關(guān)注對(duì)話，推開低年級(jí)課堂共生之窗

課堂教學(xué)是師生進(jìn)行互動(dòng)交往，共同發(fā)展的過程。如何引導(dǎo)低年級(jí)學(xué)生積極主動(dòng)與文本、他人、自身進(jìn)行對(duì)話，最大程度地提高對(duì)話的實(shí)效性？教師要充分發(fā)揮課堂對(duì)話的矯正、引導(dǎo)、推進(jìn)作用，開掘課堂的共生點(diǎn)，打開共生之窗，使學(xué)生自致其知。

一、對(duì)話根植于文本，促進(jìn)言與意的共振

言，即言語表達(dá)；意，即作者通過文字想要表達(dá)的情感和個(gè)人見解。鑒于文本所要表達(dá)的境界意象與兒童現(xiàn)有的認(rèn)知水平本身存在一個(gè)落差點(diǎn)，教師、學(xué)生、文本，無論以何種形式進(jìn)行對(duì)話，文本都是對(duì)話的根本。

如二年級(jí)上冊(cè)《一封信》，露西寫的第一封信中表達(dá)了自己的不開心——“從早到晚，家里總是很冷清。”有學(xué)生將“冷清”誤以為“清凈?！比绾螏椭⒆訌闹囌`走向正確，走進(jìn)露西的“冷清”世界呢？先引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上文，從文本中找出描寫家里冷清的句子：放學(xué)后，露西是一個(gè)人回家的；家里只有她一個(gè)人；獨(dú)自準(zhǔn)備晚餐。接著追問：“如果你每天孤身一人回家，打開家門，空無一人。你會(huì)怎么樣？”再次引導(dǎo)學(xué)生回歸文本：“這樣孤單寂寞的日子，對(duì)于露西來說是一天兩天嗎？”然后聯(lián)系第一封信的內(nèi)容，想象以前爸爸一邊刮胡子一邊逗露西玩的幸福場景，和現(xiàn)如今的冷清形成一個(gè)鮮明的對(duì)比。至此，一個(gè)倍感冷清、孤獨(dú)的露西形象越來越清晰。繼而在學(xué)生腦海中變成一首關(guān)于思念的詩、一幅關(guān)于愛的畫。

二、對(duì)話指向情境化，促進(jìn)智與趣的契合共生

語文教學(xué)，在于激勵(lì)、喚醒。特別是低年級(jí)的教學(xué)，尋求它的趣味性，是每個(gè)教師的共識(shí)。只有觸及學(xué)生的情緒和意志領(lǐng)域，激發(fā)他們的精神需求，才能發(fā)揮高效的作用。

如《霧在哪里》一課中，如何讓學(xué)生聯(lián)系生活運(yùn)用“無論……還是……都……”這一關(guān)聯(lián)詞，感受霧氣繚繞的世界那種朦朧、神奇的美麗呢？

師：（生朗讀）嗯，我感受到了，這霧真的好大好大。霧還在繼續(xù)淘氣、繼續(xù)頑皮呢！瞧，它來到廣闊的沙漠，來到美麗的花園，來到大大的游樂場。（相應(yīng)圖片出示，引發(fā)了學(xué)生陣陣驚嘆）還來到了——（學(xué)生馬上興奮地叫：“我們錦江小學(xué)。”）

（學(xué)生不約而同地選用最后一幅圖共同進(jìn)行拓展說話。）

師：霧把錦江小學(xué)藏起來了，什么看不見了？（出示句式嘗試練習(xí)“霧把藏起來了，無論，還是，都看不見了?！保?/p>

生：霧把錦江小學(xué)藏起來了，無論是噴香的桂花樹，還是漂亮帥氣的老師，都看不見了。

師：（“好大的霧??！”教室里一陣贊嘆聲。）但是這樣表達(dá)，好像有點(diǎn)凌亂，咱們?cè)囍艺蚁鄬?duì)應(yīng)的詞語，條理就會(huì)清晰了。比如“漂亮帥氣的老師”可以對(duì)——（可愛朝氣的學(xué)生）。

師：漂亮帥氣的老師、可愛朝氣的學(xué)生，霧先把誰藏起來？為什么？

這么一提醒，學(xué)生的思路一下子打開了，爭先恐后地將校園里的建筑設(shè)施、花草樹木按一定的順序移進(jìn)漫天的大霧之中，比如：高大的教學(xué)樓——嶄新的足球場；噴香的桂花樹——墻角的小草等等。

三、對(duì)話落腳憤悱點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)、思、疑、悟的互通共生

學(xué)思結(jié)合的關(guān)鍵是質(zhì)疑、釋疑，有所得、有所悟。共生的課堂，教師要關(guān)注學(xué)生思維進(jìn)程中的憤悱點(diǎn)，在憤悱處研讀，在思考中前行，在對(duì)話中頓悟，以達(dá)到學(xué)、思、疑、悟的互通共生。

以《狐貍分奶酪》為例：疑在課題——“狐貍為什么分奶酪”“怎樣分奶酪”“結(jié)果如何”，學(xué)生帶著疑問通讀全文，迅速知曉文本的整個(gè)框架；疑在矛盾處——面對(duì)小哥兒倆提出的“分得不勻”，心知肚明的狐貍為什么不趕快咬上一大口，反而先“仔細(xì)瞧了瞧掰開的奶酪”再表示“真的，這半塊是大了點(diǎn)”，教師引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)回讀前文，從狐貍一系列的語言、神態(tài)，感受到此時(shí)的狐貍面對(duì)即將到口的奶酪是故作鎮(zhèn)定，為待會(huì)兒的吃奶酪埋下伏筆；疑在小小的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)——“你可真會(huì)分！”這一嘆號(hào)，是小哥兒倆真誠地夸獎(jiǎng)狐貍嗎？疑在重點(diǎn)句段——狐貍說自己“分得可公平啦”，這是真的嗎？引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活，鼓勵(lì)在文本中探索，在分組討論中形成觀點(diǎn)，進(jìn)而體會(huì)狐貍的狡猾奸詐，小哥兒倆的斤斤計(jì)較才讓別有用心者有機(jī)可乘。

課堂對(duì)話過程中，教師抓住對(duì)話的契機(jī)，找準(zhǔn)文本研讀切入口，把握課文拓展的火候，發(fā)揮質(zhì)疑的魔力，以教師的“活”教，引發(fā)學(xué)生的“活”學(xué)；同時(shí)，又借學(xué)生學(xué)之“活”，促進(jìn)教師教之“活”。以活激活的常態(tài)課堂，“你中有我，我中有你”，促使知識(shí)、社會(huì)生命和師生生命的深刻共鳴，煥發(fā)出精彩的魅力。

潘燕萍，浙江臺(tái)州市黃巖區(qū)錦江小學(xué)教師。