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    基于建構(gòu)主義的《管理學(xué)》教學(xué)模式探討

    2018-08-18 09:14王子賢林炳坤
    考試周刊 2018年75期
    關(guān)鍵詞:管理學(xué)建構(gòu)主義教學(xué)模式

    王子賢 林炳坤

    摘要:經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展對(duì)高等教育人才培養(yǎng)機(jī)制提出新的要求,而教育教學(xué)改革是人才培養(yǎng)機(jī)制改革的核心。許久以來,教學(xué)模式改革的呼聲不絕于耳?;诖耍疚淖匪萁?gòu)主義的理論淵源,梳理建構(gòu)主義現(xiàn)有教學(xué)實(shí)踐,并以《管理學(xué)》課程為例進(jìn)行基于建構(gòu)主義的教學(xué)模式設(shè)計(jì),以期對(duì)提高該課程的教學(xué)質(zhì)量乃至高等教育教學(xué)改革有所裨益。

    關(guān)鍵詞:建構(gòu)主義;教學(xué)模式;管理學(xué)

    一、 引言

    “創(chuàng)新高校人才培養(yǎng)機(jī)制,促進(jìn)高校辦出特色爭(zhēng)創(chuàng)一流”,是黨的十八屆三中全會(huì)對(duì)高等教育改革發(fā)展提出的最直接、最明確的要求。而課堂教學(xué)一直都是高校人才培養(yǎng)的主陣地。在傳統(tǒng)教學(xué)模式中,學(xué)生被視為知識(shí)的被動(dòng)接收者,教學(xué)方式主要是教師的單向知識(shí)輸出。于是乎,相當(dāng)部分的學(xué)生在課堂上缺乏學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性,只聽不想,只聽不答,甚至壓根不聽。在很多時(shí)候,教師也因此成為課堂上唯一的主角,一個(gè)自言自語、自問自答的孤獨(dú)“演講者”。最終,傳統(tǒng)教學(xué)模式導(dǎo)致教與學(xué)嚴(yán)重割裂的困境。因此,改變傳統(tǒng)教學(xué)模式以提高課程教學(xué)效果和人才培養(yǎng)質(zhì)量就顯得尤為重要。

    按照所依據(jù)學(xué)習(xí)理論的差異,創(chuàng)新性教學(xué)模式可以分為行為修正模式、社會(huì)互動(dòng)模式、信息加工模式和建構(gòu)主義模式等。其中,提倡“以教師為主導(dǎo),學(xué)生為主體”的建構(gòu)主義教學(xué)模式是目前教學(xué)模式改革的主流。就《管理學(xué)》課程而言,其是一門經(jīng)管類專業(yè)學(xué)生的專業(yè)基礎(chǔ)課,課程內(nèi)容相對(duì)較為抽象,傳統(tǒng)的單向度填鴨式教學(xué)并不能取得好的教學(xué)效果?;诖耍疚囊浴豆芾韺W(xué)》課程為例,探索基于建構(gòu)主義的教學(xué)模式,以期提高課程教學(xué)質(zhì)量。

    二、 文獻(xiàn)綜述

    (一) 建構(gòu)主義的源起

    建構(gòu)主義(constructivism)是隨著認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展而不斷完善的一種認(rèn)知理論。鐘志賢(2006)、溫彭年(2002)將建構(gòu)主義的哲學(xué)淵源追溯至意大利哲學(xué)家維柯(Vico)。維柯指出,人們只能清晰地理解他們自己建構(gòu)的一切。20世紀(jì)以來,對(duì)建構(gòu)主義的發(fā)展做出重要貢獻(xiàn)的學(xué)者主要有皮亞杰(J.Piaget)和維果斯基(Vogotsgy)。瑞士心理學(xué)家皮亞杰(J.Piaget)在《發(fā)生認(rèn)知原理》一書中,指出兒童是在主客體相互作用的過程中通過已有知識(shí)或者經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行學(xué)習(xí)的,并因此明確學(xué)習(xí)是一種個(gè)體的主動(dòng)建構(gòu)過程。蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基(Vogotsgy)則提出“文化—?dú)v史”的觀點(diǎn),認(rèn)為個(gè)體的學(xué)習(xí)是在一定的文化和歷史背景下進(jìn)行的,因此強(qiáng)調(diào)活動(dòng)和環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)的重要作用。此后,如科爾伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)和布魯納(Bruner)等學(xué)者不斷地發(fā)展和豐富了建構(gòu)主義理論。

    (二) 建構(gòu)主義教學(xué)相關(guān)研究

    在中國(guó)知網(wǎng)以“建構(gòu)主義”和“教學(xué)”為題名進(jìn)行檢索,論文搜索結(jié)果高達(dá)5000多篇,國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)建構(gòu)主義教學(xué)研究的熱度可見一斑。這些豐碩的研究成果主要側(cè)重于兩大方面:理論探討和實(shí)踐應(yīng)用。

    其一是對(duì)建構(gòu)主義教學(xué)理論進(jìn)行探討和反思。董奇(2016)對(duì)建構(gòu)主義作為新一輪課程改革思想的正當(dāng)性進(jìn)行探究,指出在推行建構(gòu)主義的過程中,虛假探究、不求甚解等問題確實(shí)存在,但這并不能完全歸咎于建構(gòu)主義本身。建構(gòu)主義的推行有積極意義,其不足有望在教改實(shí)踐中逐步克服。胡定榮(2005)認(rèn)為應(yīng)該對(duì)建構(gòu)主義教學(xué)論進(jìn)行歷史的、文化的和實(shí)踐的思考,否則根基不穩(wěn),而行不遠(yuǎn)。劉萬倫(2005)主張?jiān)谶\(yùn)用建構(gòu)主義時(shí),應(yīng)結(jié)合我國(guó)教育實(shí)際,明確其適應(yīng)性條件,進(jìn)行本土化運(yùn)用。張海濤(2010)指出不能過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主建構(gòu)而因此否定教師的作用,教師應(yīng)該在現(xiàn)代教育技術(shù)條件下,進(jìn)行教學(xué)角色的轉(zhuǎn)變。另有溫彭年(2002)、鐘志賢(2006)、趙京華(2008)、鐘麗佳(2016)等學(xué)者對(duì)建構(gòu)主義的理論淵源、流派、核心觀點(diǎn)等問題,進(jìn)行有益的理論探討。

    其二是在具體學(xué)科或課程中的建構(gòu)主義教學(xué)實(shí)踐應(yīng)用。這類研究主要集中在中小學(xué)階段教育,尤其是中學(xué)教育,如張雨涵(2016)、吳姍姍(2016)、朱夢(mèng)迪(2016)等。而本科或者研究生階段則較少涉及,朱艷(2016)在闡述建構(gòu)主義理論的基礎(chǔ)上,以《教學(xué)設(shè)計(jì)》課程為例進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì),并對(duì)教學(xué)活動(dòng)效果進(jìn)行反思。劉鑫(2008)基于建構(gòu)主義,在旅游管理專業(yè)中,探討項(xiàng)目研究模式、問題解決模式和情景教學(xué)模式的實(shí)踐運(yùn)用。徐萍平、許瑩等(2010)探討了基于建構(gòu)主義的《管理學(xué)》課程教學(xué)模式改革,提出團(tuán)隊(duì)式學(xué)習(xí)、分層案例、開放教學(xué)等系統(tǒng)性教學(xué)方法。楊維東、趙娟(2011)以非英語專業(yè)碩士研究生英語課堂教學(xué)為例,以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ),主張“任務(wù)型、互動(dòng)式”的教學(xué)模式改革。

    綜上,不管在理論探討方面還是在實(shí)踐應(yīng)用方面,建構(gòu)主義理論獲得國(guó)內(nèi)許多學(xué)者、教師的廣泛認(rèn)可,研究成果也頗為豐碩。而針對(duì)《管理學(xué)》這一具體課程的研究,則鮮有見之,本文在一定程度上豐富了建構(gòu)主義理論的教學(xué)運(yùn)用。

    三、 基于建構(gòu)主義的教學(xué)模式設(shè)計(jì)

    教學(xué)模式一詞由美國(guó)教學(xué)理論家和教育實(shí)踐者喬伊斯和韋爾于1972年首次提出,他們認(rèn)為教學(xué)模式是一種教學(xué)范式,主要包括教學(xué)思想和教學(xué)計(jì)劃。目前,這一概念尚無定論,不同學(xué)者對(duì)其有不同理解。本文認(rèn)為,教學(xué)模式是教的模式與學(xué)的模式的統(tǒng)一,是在教學(xué)理論指導(dǎo)下,為實(shí)現(xiàn)特定教學(xué)目的,對(duì)教學(xué)過程進(jìn)行優(yōu)化設(shè)計(jì)而形成的教學(xué)程序及其實(shí)施方法的策略體系?;谶@個(gè)概念,所謂建構(gòu)主義教學(xué)模式,即以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)思想的一種教學(xué)模式。目前,已開發(fā)出的、比較成熟的建構(gòu)主義教學(xué)模式主要有拋錨式教學(xué)模式、隨機(jī)通達(dá)教學(xué)模式、支架式教學(xué)模式、認(rèn)知學(xué)徒式教學(xué)模式、合作學(xué)習(xí)模式等。

    (一) 拋錨式教學(xué)模式

    拋錨式教學(xué)模式是情境教學(xué)的一種,又被稱為實(shí)例式教學(xué)或基于問題的教學(xué)。這種教學(xué)模式的精髓在于“錨”的創(chuàng)設(shè),及其在教學(xué)過程中的貫穿。其中,“錨”是指某一特定的真實(shí)情境(事件、案例或問題)。在實(shí)際教學(xué)過程中,教師先根據(jù)學(xué)習(xí)目的,創(chuàng)設(shè)與當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容密切相關(guān)的真實(shí)事件或問題,即所謂“拋錨”。而后,教師引導(dǎo)、幫助學(xué)生以“錨”作為教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ),以自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)的方式進(jìn)行問題的剖析和解決,最終實(shí)現(xiàn)所學(xué)知識(shí)的建構(gòu)。

    (二) 隨機(jī)通達(dá)教學(xué)模式

    隨機(jī)通達(dá)教學(xué)模式,又稱隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)或隨機(jī)訪問教學(xué)。這種教學(xué)模式以“認(rèn)知彈性理論”為基礎(chǔ),強(qiáng)調(diào)多元認(rèn)知和高級(jí)學(xué)習(xí),即要求從多個(gè)角度進(jìn)行知識(shí)的建構(gòu),以增強(qiáng)對(duì)該知識(shí)的理解,并獲得將這一理解遷移至其他領(lǐng)域的能力。所謂“隨機(jī)通達(dá)”,意指從不同角度(隨機(jī))進(jìn)行同一知識(shí)的建構(gòu)。在實(shí)際教學(xué)過程中,對(duì)于同一教學(xué)內(nèi)容,教師對(duì)學(xué)習(xí)情景進(jìn)行重新編排,引導(dǎo)學(xué)生帶著不同的目的、從不同的角度多次進(jìn)行學(xué)習(xí),以提高學(xué)生融會(huì)貫通、舉一反三的能力。

    (三) 支架式教學(xué)模式

    支架式教學(xué)模式是指通過提供一套恰當(dāng)?shù)母拍羁蚣軄韼椭鷮W(xué)習(xí)者理解特定知識(shí)、建構(gòu)知識(shí)意義的教學(xué)方法,借助該概念框架,學(xué)習(xí)者能夠獨(dú)立探索并解決問題。其中,“支架”用來比喻對(duì)學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)起輔助作用的概念框架。在實(shí)際教學(xué)過程中,對(duì)所學(xué)知識(shí)內(nèi)容,教師先提供給學(xué)生一定的基礎(chǔ)性概念框架,引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)的學(xué)習(xí)。然后,隨著學(xué)生學(xué)習(xí)的深入,教師的引導(dǎo)作用應(yīng)由大到小、從有到無,直至放手以實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí),即逐步撤去支架。

    (四) 認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué)模式

    認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué)模式是傳統(tǒng)學(xué)徒制與現(xiàn)代學(xué)校教育相結(jié)合的一種教學(xué)模式。這種教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育不應(yīng)僅僅是單純的理論知識(shí)學(xué)習(xí),而應(yīng)是置于真實(shí)情境中的學(xué)習(xí)。在實(shí)際教學(xué)過程中,教師扮演師父角色進(jìn)行示范,學(xué)習(xí)者(學(xué)徒)通過參與實(shí)踐與之互動(dòng),“做中學(xué)”,逐步掌握“師父”解決復(fù)雜問題所需要的思維方式和處理復(fù)雜問題的能力和想法。

    除了上述四種教學(xué)模式外,在實(shí)踐中,還有合作學(xué)習(xí)、項(xiàng)目研究、交互式等建構(gòu)主義教學(xué)模式。

    四、 “支架——實(shí)例”教學(xué)模式在《管理學(xué)》中的實(shí)踐運(yùn)用

    在應(yīng)用型本科高校的經(jīng)濟(jì)管理類專業(yè)教學(xué)計(jì)劃中,管理學(xué)課程通常安排在大學(xué)一年級(jí)(第一學(xué)期或第二學(xué)期)。這意味著教學(xué)對(duì)象主要有三個(gè)獨(dú)特性:第一,學(xué)習(xí)思維尚停留在高中階段,對(duì)大學(xué)學(xué)習(xí)、專業(yè)學(xué)習(xí)缺乏實(shí)質(zhì)理解;第二,幾乎沒有實(shí)踐經(jīng)歷,對(duì)管理活動(dòng)管理現(xiàn)象知之甚少,管理理論顯得較為空洞和抽象。第三,作為大學(xué)“新人”,雖然學(xué)習(xí)目的較為迷茫,但學(xué)習(xí)積極性較強(qiáng)。基于課程性質(zhì)和教學(xué)對(duì)象特性,借鑒成熟的建構(gòu)主義教學(xué)模式,結(jié)合筆者十余年的《管理學(xué)》課程授課經(jīng)驗(yàn),提出“支架——實(shí)例”式教學(xué)模式,如圖1所示。

    (一) 準(zhǔn)備階段

    1. 引發(fā)學(xué)習(xí)興趣,營(yíng)造學(xué)習(xí)氛圍

    對(duì)大多數(shù)課程而言,課程教學(xué)的第一次課尤為重要。學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容、教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)、教師授課風(fēng)格等的第一印象,在一定程度上決定了他們學(xué)習(xí)興趣的濃厚程度。《管理學(xué)》課程亦不例外。因此,第一次課的教學(xué)氛圍應(yīng)盡量生動(dòng)活潑。授課教師可拋出“什么是管理活動(dòng)”,“我們身邊有哪些管理活動(dòng)”,“管理活動(dòng)有什么作用”等問題,與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)探討,再講述古今中外一些杰出管理者有趣且勵(lì)志的管理故事,以此來降低學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)枯燥理論的恐懼,提高他們的學(xué)習(xí)興趣,引導(dǎo)他們逐步走近色彩斑斕的管理世界。

    2. 教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)的構(gòu)建

    根據(jù)“支架—實(shí)例”式教學(xué)模式和管理學(xué)課程課時(shí)(3課時(shí)),設(shè)計(jì)“2+1”的教學(xué)環(huán)節(jié)。其中,2課時(shí)用以基礎(chǔ)理論講授,既為學(xué)生搭建基礎(chǔ)理論框架;1課時(shí)用以實(shí)例分析與探討,既實(shí)例情景下的團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)。通過“2+1”的教學(xué)環(huán)節(jié),形成“自學(xué)—基礎(chǔ)理論講解(點(diǎn)撥)—實(shí)例主題創(chuàng)設(shè)—團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)—分享與總結(jié)”的知識(shí)構(gòu)建循環(huán)。

    建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)小組協(xié)作學(xué)習(xí),認(rèn)為學(xué)習(xí)者通過協(xié)作,可以將自己的觀點(diǎn)和思維同群體共享。小組成員在完成項(xiàng)目任務(wù)的過程中,可以相互溝通、相互合作、共同負(fù)責(zé),從而實(shí)現(xiàn)共同的目標(biāo),促進(jìn)對(duì)新知識(shí)的意義建構(gòu)。因此,在準(zhǔn)備階段,教師可先將學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)分組。為了提高團(tuán)隊(duì)的效率,學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)成員數(shù)量不宜過多,一般4-6個(gè)為宜。另外,團(tuán)隊(duì)可設(shè)負(fù)責(zé)人,以便在沒有教師直接、即時(shí)管理的情況下,可以組織協(xié)作學(xué)習(xí),開展團(tuán)隊(duì)討論和交流。

    (二) 實(shí)施階段——搭支架,拋問題,團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)

    1. 搭支架

    建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體認(rèn)知作用,但并不忽視教師的主導(dǎo)作用。僅僅創(chuàng)設(shè)問題或?qū)嵗怨W(xué)生探究,過于強(qiáng)調(diào)情景教學(xué)、案例教學(xué)和實(shí)踐教學(xué),并無法幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)的建構(gòu)。一來,面對(duì)具體問題,學(xué)生尚未掌握理論分析工具,也不具備分析思維,面對(duì)問題會(huì)顯得毫無思路,無從下手;二來,即便在實(shí)踐活動(dòng)中,對(duì)具體問題的分析與解決有所感悟,這種感悟也是粗淺和零散的,無法系統(tǒng)化。因此,教師要成為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的積極幫助者和引導(dǎo)者。針對(duì)每一理論模塊,教師首先搭建支架,把該理論模塊基礎(chǔ)性的系統(tǒng)性的知識(shí)提供給學(xué)生。即便理論是枯燥無味的,它也是學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的起點(diǎn)和基石。這些基礎(chǔ)的原理、方法、原則是學(xué)生進(jìn)行后續(xù)自主學(xué)習(xí)的必備工具。對(duì)于《管理學(xué)》課程,根據(jù)課程教學(xué)大綱,劃分管理與管理者、管理思想史、管理環(huán)境、管理決策職能、計(jì)劃職能、組織職能、領(lǐng)導(dǎo)職能和控制職能等理論模塊。針對(duì)每一理論模塊,教師羅列其問題清單和邏輯體系,通過講授方式幫助學(xué)生完成基礎(chǔ)理論框架的搭建。

    2. 拋問題

    真實(shí)的情景或問題是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的重要特征。設(shè)計(jì)合理的驅(qū)動(dòng)性問題或創(chuàng)設(shè)良好的教學(xué)情境是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)較為重要的一個(gè)方面。合乎學(xué)習(xí)者知識(shí)水平的驅(qū)動(dòng)問題或教學(xué)情境是引發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)興趣、保持學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的重要因素之一。在完成各個(gè)模塊基礎(chǔ)理論的講授后,教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)與本模塊知識(shí)體系緊密相關(guān)的情景或確定學(xué)習(xí)主題,并要求學(xué)習(xí)小組根據(jù)主題展開思考,收集相關(guān)資料,并進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)。

    3. 團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)

    根據(jù)老師所設(shè)置的情景或主題,學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)該利用課后時(shí)間(通常為兩周),分工協(xié)作以完成教師所布置的各項(xiàng)任務(wù)。首先,團(tuán)隊(duì)成員先溫故本模塊的知識(shí)體系,對(duì)理論要點(diǎn)進(jìn)行梳理;然后,專門安排時(shí)間和地點(diǎn)召集組員,圍繞所設(shè)置的主題進(jìn)行探討,分工協(xié)作完成相關(guān)資料的收集、整理和匯總,并形成報(bào)告文檔和PPT;最后,在每周的第三節(jié)課,由團(tuán)隊(duì)成員上講臺(tái)進(jìn)行匯報(bào),分享他們的學(xué)習(xí)成果,并與其他同學(xué)進(jìn)行探討。

    在團(tuán)隊(duì)分享時(shí),教師不急于闡述自己觀點(diǎn),也不過多地干預(yù)討論細(xì)節(jié),以保證跨越小組范圍的學(xué)生之間的充分交流與溝通,要為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)熱烈的討論環(huán)境或激烈辯論的環(huán)境,讓學(xué)生既充分自由地表達(dá)觀點(diǎn),又允許他人提出質(zhì)疑。教師的作用主要是把握課程節(jié)奏,聆聽、觀察和引導(dǎo),并做好討論記錄,以備事后總結(jié)和評(píng)價(jià)。討論結(jié)束后,在充分了解和掌握學(xué)生討論和焦點(diǎn)的情況下,教師要及時(shí)對(duì)學(xué)生的討論進(jìn)行有效反饋,引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)和反思學(xué)習(xí)過程與成果收獲。

    (三) 評(píng)價(jià)階段

    學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)是指對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果進(jìn)行的價(jià)值判斷,對(duì)教師的教學(xué)活動(dòng)和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為具有重要的導(dǎo)向和調(diào)節(jié)作用。建構(gòu)主義教學(xué)模式的評(píng)價(jià)是多方面,多角度的,既包括總結(jié)性評(píng)價(jià),也包括形成性評(píng)價(jià)。其中,形成性評(píng)價(jià)主要針對(duì)教學(xué)過程中學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展情況,而總結(jié)性評(píng)價(jià)主要針對(duì)教學(xué)活動(dòng)的最終結(jié)果。在《管理學(xué)》課程中,形成性評(píng)價(jià)以平時(shí)成績(jī)的方式來體現(xiàn),主要衡量學(xué)生在課堂理論學(xué)習(xí)和團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)中的表現(xiàn);總結(jié)性評(píng)價(jià)以期末卷面成績(jī)來體現(xiàn),主要衡量學(xué)生對(duì)課程知識(shí)的總體把握,而課程綜合成績(jī)由形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)分別乘以一定的權(quán)重計(jì)算而得。對(duì)于提高教學(xué)質(zhì)量而言,重視形成性評(píng)價(jià)比重視總結(jié)性評(píng)價(jià)更有實(shí)際意義。因此,《管理學(xué)》課程的形成性評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià)的權(quán)重提高到4:6,以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)在教學(xué)過程中逐步進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)的重視。

    經(jīng)過一學(xué)期的“支架——實(shí)例”教學(xué)模式的踐行,《管理學(xué)》課程的教學(xué)質(zhì)量有明顯的提高,大部分學(xué)生反映這種教學(xué)模式激發(fā)了他們的學(xué)習(xí)興趣,拓寬他們的視野,訓(xùn)練了多角度分析問題的思維,并提高他們的團(tuán)隊(duì)協(xié)作與溝通能力。

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    作者簡(jiǎn)介:王子賢,林炳坤,福建省漳州市,閩南師范大學(xué)商學(xué)院。

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