學生喜歡什么樣的朗讀

吳康興 姜梅仙

摘 要：自然朗讀是依據現(xiàn)代白話文的語體性質自然而然地形成的，但它卻不是一種好的朗讀方式。它對于文本言語的認知幾乎不起大的作用，反而在造成朗讀意義信息弱化的同時，影響著學生的心理、意志和行為。

關鍵詞：自然朗讀；念讀表征；念讀飽和；朗讀知覺

在語文課堂教學中，經常見到這樣一種朗讀方式：在文本段落的學習過程中，讓學生就剛學習過的段落進行朗讀，美其名曰“加深理解”；在全篇學習結束的時候，還讓學生就全篇文字開展朗讀，“要多讀幾遍，深入理解，鞏固所學內容”；早讀課上，也要大聲朗讀課文。而教師對此的要求是“準確、清楚、流利”，有時還強調“要有感情”，至于具體什么感情，尤其是某段、某句、某詞組要用什么感情，便無所指授。對于這樣的朗讀，我們發(fā)現(xiàn)，它的念讀表征有這么幾個特點：一是依照文字的基本理解，平聲靜氣地讀下去，字字平實，無適無莫；二是發(fā)聲機械，語調單一，要么蒼白柔弱，要么剛性勁急，多無抑揚頓挫；三是施讀者的表情或漠然置之，或一本正經。對于這種基于基本文字理解的見字發(fā)聲、見字讀字的機械發(fā)聲運動，我們稱之為“自然朗讀”（如果對文字根本不能理解就進行“朗讀”，則可稱之為“本能朗讀”或非自然朗讀）。

一、源流

據查證，這種朗讀方式是依據現(xiàn)代白話文的語體性質自然而然地形成的。

我們知道，現(xiàn)代白話文演變于日?？谡Z，是口語體，少有語言的韻律感，讀白話文就等于說話，因此，不需要像文言文那樣誦讀，只需要像說口語那樣自然地“讀”。

對此，朱自清先生有過闡述。他認為，這種朗讀是“宣讀”，是有腔調的，“是我們所謂‘讀的腔調——如恭讀《總理遺囑》的腔調”，或是“從前宣讀詔書，現(xiàn)在法庭里宣讀判詞”的腔調，“讀注重意義，注重清楚，要如朱子所謂‘舒緩不迫，字字分明”，要“口齒清楚，吐字分明”，要“字字清朗”。還說：“這里面也有抑揚頓挫，也有口氣，但不顯著；每字都該給予相當分量，不宜滑過去。整個的效果是鄭重，是平靜。”[1]這種朗讀方式，文告味念讀痕跡比較重，跟“讀鞠”“讀赗”“讀?！薄白x奏”等等相同，就是為了讓別人聽得清而已，沒有聲音形式的美感。

葉圣陶先生也這樣認為：“讀法通常分為兩種：一種是吟誦，一種是宣讀?！劣谛x，只是依照對于文字的理解，平正地讀下去，用連貫與間歇表示出句子的組織與前句和后句的分界來。這兩種讀法，宣讀是基本的一種；必須理解在先，然后談得到傳出情趣與暢發(fā)感興。并且，要考查學生對于文字理解與否，聽他的宣讀是最方便的方法?！盵2]

根據認知語言學理論，語言有三重結構：聲音、意義和句法。它們作為語言的基本認知組織，使我們能夠合理地把詞匯組成更長的話語。語言以其三重結構為特征，使我們能夠把聲音映射到意義（聽），或者把意義映射到聲音（說）。日常言語表達，需要三者兼顧。朗讀作為已有言語程式的出聲行為，無論是聲音還是意義抑或句法，同日常言語一樣，也都缺一不可。讀，要把文本的意義映射到聲音；聽，要把聲音映射到意義。以此觀之，自然朗讀只固執(zhí)于對文本內容的基本理解和傳述，固守于不出現(xiàn)讀破句，固陋于“準確、清楚、流利”和“平正”，而對于文本中所隱含的其他內容，如充溢字里行間的思維語、情氣、語詞感受等等，不加理會甚至無視；只要將文本內容平正地映射成人的聲音就行了，至于思想感情是否體現(xiàn)、聲音能否盡美、朗讀功能能不能盡善，都可以熟視無睹。能透過文字看見“滿紙荒唐言”，但讀不出“一把辛酸淚”，正是這一朗讀方式最為可悲之處。雖然它“延年歷百，壽越期頤”，但其作用未必就好，就像日常言語，除了能夠正常交流之外，要想取得交流的“磁性”效果，怕是要來點“藝術性”才成。

二、析理

（一）“念讀飽和”影響認知

言語知覺的認知理論認為，當單調的言語符號涌現(xiàn)出來時，人的語言神經系統(tǒng)以及與之相關聯(lián)的語義網絡會被過度激活，從而導致該文本意義獲取困難甚至喪失。也可以理解成文本具有的特定意義的符號因為過度單調的呈現(xiàn)而造成其強度的減弱，即施讀者的單調的聲音符號，到一定的程度，無論對施讀者還是受讀者，都會產生聽覺上的厭倦。這種心理現(xiàn)象，筆者將它稱之為“念讀飽和”，或稱“聽覺飽和”。

“念讀飽和”現(xiàn)象是人對聲音符號識別處理過程中產生的一種特殊現(xiàn)象。語言知覺理論認為，語言和知覺之間具有一定的和必然的聯(lián)系。對于發(fā)出或聽到單調的有聲語言的人們而言，在進行知覺的時候，由于該單調的聲音表征所呈現(xiàn)的信息能量是微弱的，其消極影響必然形成，即能量微弱導致其意義獲取的無所用心，從而阻梗了對文本意義的更多獲取，并因此降低和延緩了對聽覺內容和已有的認知圖式及時配對的準確性和速度，主體（包括施讀者和受讀者）將不會更注意對文本和聽覺產生足夠的知覺判斷。

所以施讀者和受讀者由此獲得的本就少量的信息也將不會充分，我們不能夠依靠這一朗讀方式所提供的信息進行完全深入的加工。而當用于表達狀態(tài)下的單調傳送達到暫時飽和的時候，我們對該表達的認知會有困難，尤其是當這種蒼白的無多大意義的見字出聲的朗讀重復足夠多的頻率后，不光會影響與該朗讀表達意義不相同的文本的識別，還會影響與該朗讀表達意義完全相同的文本的識別，甚至連最簡單、最直白、最熟悉的語句的識別都會受到阻礙。受此影響，無論是情感還是認知，隨著時間的延長，便形成空白或阻絕，進而影響施讀者和受讀者的情緒和興致，造成感知、意志和精神的懈怠甚至厭倦，課堂里的抑聲朗讀以及早讀課的沉悶，都充分證實了這一點?！澳钭x飽和”影響感知的準確性和速度，并進而造成認知困難。因此，自然朗讀方式會逼迫人們減損對文本信息的認知程度。

而且，“念讀飽和”影響主體的認知主動性。

言語知覺指人們在交往中通過對言語的主動感知而獲得信息的過程。它可分為三個階段（或水平）：聽覺階段，聽覺器官接受聲學信號，并對其進行初步分析；語音階段，把一些聲學特征結合起來，以辨認語音并確定各個音的次序；音位階段，把各個音轉化為音素，并運用語音規(guī)則于連續(xù)的聲音，從而認識這些音是某一種語言的有意義的語音。

言語知覺包括口頭言語和書面語言的知覺，是一種范疇性的知覺。對于書面語言的知覺，20世紀20年代周先庚先生曾作過研究，以后許多心理學家又對漢字的結構、字形、字體、筆畫省略等對言語知覺理解的影響作了大量研究，結果表明，對言語的知覺有“材料驅動”和“概念驅動”兩方面的影響。對言語的知覺要以對字詞和句子的知覺為依據，這就是“材料驅動”；另一方面，對句子的理解還要受舊日經驗的制約，這就是“概念驅動”。

這兩方面的影響也表現(xiàn)于口頭言語的語言知覺上面，它可以分為三個階段：聽覺階段、語音階段和音位階段。受讀者先是對一個個音進行初步的聽覺分析，把輸入的言語信號分析為各種聲學特征，然后聽者把這些特征結合起來，辨認語言并確定各個音的次序，再把各個音轉變?yōu)橐羲兀⑦\用音位規(guī)則于語言連續(xù)，認識到這些音是某一種語言的有意義的語音，這基本上是由“材料驅動”的。但言語活動的特殊性在于，語字和語音不會是一個個孤立地呈現(xiàn)的，而是處在言語鏈的連續(xù)活動之中，所以自下而上的從知覺水平到語義水平的加工必然與自上而下的由語義水平貫徹到知覺水平的加工結合起來，使得言語知覺的過程不是生物性地被動接收外界信息的過程，而是主動的認識過程。如今，心理語言學的研究從對語言結構的重視轉移到對語義的重視，也正表明了這一點。但如果連續(xù)的言語活動是無趣無味的，那么，勢必要抑制知覺的“材料驅動”，至于主體調動舊日經驗參與認知“概念驅動”，也就更無能為力了。

言語知覺不光是受讀者有，施讀者也同樣擁有。當施讀者把文本意義映射到聲音的時候，他在朗讀的同時，也在用心來知覺自己的聲音，在那里檢索自己的聲音是否恰如其分地將文本的意義映射出來。如果先前對文本內容沒有深入的辨識，便不可能將文本意義充分地、完美地映射到聲音上來，以至于只能見字發(fā)聲，那么他所能知覺的只是自己言語時的喉結運動，至于自己傳送得如何，也就無暇顧及了。單調的聲音表征一旦出現(xiàn)飽和，盡管先前曾有很足夠的主觀意愿，也無法阻擋橫亙在眼前的“大山”。于是，先前的所有主觀意愿漸漸消散，直至殆盡。

因此，“念讀飽和”無論是對施讀者還是對受讀者而言，必然會削弱認知主體認知的主動性（這種情緒壓抑的心理現(xiàn)象，認知發(fā)展理論稱之為“情緒飽和”）。因此，自然朗讀方式會逼迫人們減損認知文本信息的興趣和主動性，是文本朗讀的“分心物”。

（二）表情、體態(tài)語言影響朗讀知覺

自然朗讀的施讀者因為情氣缺乏，在朗讀的時候大多沒有表情、體態(tài)語言。這對朗讀知覺也是有影響的。

人類之所以選擇發(fā)音器官作為“實現(xiàn)”語言的工具，也許是和聽覺的性質有關。我們知道，和視覺相比，聽覺是一種相對被動的感覺，“聽”是對聲音的反應性行為，不具有自主性。我們耳朵的構造清楚地顯示出它的敞開和接受的特性。在“聽—說”的反復中，交流是立即的、反應式的，容不得過多的思考。長時間浸染在這樣的交流環(huán)境中，交流者沒有主體、客體區(qū)分的意識，一切都是渾然一體的，發(fā)出的聲音也是成塊的，思維也是整體性的、直覺式的。這樣的語言和思維都不會進步，它會停留在滿足基本的交流階段上。但是視覺不一樣，“看”尤其是“注視”是一種孤立性的活動，它將對象客體化，將自身主體化，“看”使人將自己從群體的混沌中脫離出來，個體的意識產生了，分離的意識產生了，這時才有真正的思考和反思。而有意識地制造視覺信息則要求有更高的主體意識，原始人在巖洞壁上刻畫動物的圖像時，一定有了“我”的觀念。因此，人類復雜的語言僅靠聽覺一條線索是無法發(fā)展出來的，它必須依靠視覺性交流的補充和提升。[3]由此，言語知覺的認知理論認為，言語知覺系統(tǒng)和發(fā)音的言語運動系統(tǒng)之間是密切聯(lián)結在一起的，人類的言語知覺實際是聽覺和視覺協(xié)同工作的結果。言語知覺的形成，不但靠聽覺分辨音素和詞的聲學特征，還由視覺對講話人發(fā)音器官的空間狀態(tài)進行圖像分析。因此，人在聽音素和詞（元音和輔音音節(jié)）時，本身的發(fā)音運動系統(tǒng)也在不自覺地、默默地進行發(fā)音運動。言語知覺能力是人類先天所具備的，因為人類生來就具備言語發(fā)生和言語知覺相互聯(lián)結在一起的機能系統(tǒng)。視覺信息參與言語知覺的實驗（馬薩諾和寇恩對正常人的言語知覺實驗），對言語知覺運動理論提供了有力的支持，因為視覺信息可以幫助人們掌握發(fā)音時的臉色、口、唇、舌等運動狀態(tài)，可以幫助人們把握言語表達過程中言語者對自己聲音控制的適切程度和強度，便于人們默默地重復這些發(fā)音動作，提高言語知覺的正確率，以及加強自己對言語表情達意和發(fā)音動作的控制力。

講話人發(fā)音器官的空間狀態(tài)是指講話人發(fā)音時的表情、心理和肢體生理語言的空間狀態(tài)。因為人在對話時大多是看著對象說話的，在排除了禮節(jié)因素外，受聽人還要對講話人發(fā)音時的表情、心理和肢體語言的空間狀態(tài)進行圖像分析，以便能更好地把握說話人內心的真實意圖，即所謂的“看臉色”。雖然，語言的作用是降低肢體動作與表情固有的不確定性，但說話人的言語表達受主體的表達能力的限制，有時是不明確或不精準的，這也正是說話人有時候需要重新表達的原因所在，所以，僅靠聽覺分辨音素和詞的聲學特征來把握說話人真實的言語意圖，有些不夠充分；在對說話人的表情與肢體進行知覺時，由于表情與肢體呈現(xiàn)的信息也有可能甚至比言語表達更不精準和不明確，因而這些信息也更不充分。因此，將聽覺和視覺結合起來，更能較全面和真實地把握說話人的真實意圖，從而減少在知覺過程中傳入信息的不精確性。讓視覺作為一個知覺物影響受讀者的智力狀態(tài)，表情和肢體語言便充當了一個言語知覺“背景”，從而在聽覺的識別加工中扮演了一個重要的角色。但這兩者在受聽者的言語知覺中的地位并不完全相當，聽覺是言語知覺的主體，視覺是言語知覺的“背景”。

在非課堂朗讀過程中，受讀者往往注視著施讀者，尤其在攝魄勾魂的朗讀情境里，更是目不轉睛地盯視著。而在課堂朗讀過程中，一般需要受讀者一邊看著文字一邊聆聽聲音。如果施讀者聲情并茂甚至“手之舞之足之蹈之”，受讀者便會時不時抬頭注視施讀者，去觀察施讀者朗讀時的表情和口、唇、舌、手等運動狀態(tài)，去領悟控制聲音力度和強度的方法與技巧，以提高自身的言語知覺的正確率。如果受讀者在自己的朗讀中會去摩玩和運用這些發(fā)音動作，在摩玩和運用中強化自己對言語表情達意和發(fā)音動作的控制力，那么，他的語言知覺能力將得到極大的提高，他的朗讀能力和鑒賞水準也會與日俱增。但如果施讀者“寡情薄義”，受讀者就不再會心注視，甚至會有所分心。因為，這樣的朗讀所能知覺的表征早已在內心里呈現(xiàn)，抑或還不如自己先前所獲得的表征。

至于施讀者，他對自己言語的知覺認知是通過自檢來完成的，不需要也不可能對自己發(fā)聲時的表情和肢體生理語言的空間狀態(tài)進行圖像分析，只需要心理感覺和分析，在感覺和分析的同時及時調整自己的朗讀狀態(tài)。施讀者將文本文字轉化為言語時，一面言語，一面檢索，并不斷調整或補充與思維相匹配的表達方式和聲音形式。這個轉化過程是一個不斷探究和深入的過程，是施讀者檢索自己的外在聲音形式并不斷調整、檢索與文本信息匹配的過程，是一個不斷發(fā)現(xiàn)的過程，其目的就是盡力消除知覺對象固有的不確定性。如果施讀者只看到文字，那么，他讀出來的便是文字，所以也就不需要自檢，也就可以無所用心；但如果他能透過文字看到隱含在文字背后的表征，那么，他朗讀出來的，便不再是文字，而是內感覺中的“我所感知的世界”，所以他也就越加自檢了，以期最大限度地將他內感覺中的“世界”盡善盡美地表達到聲音上來。

“磁性”朗讀是不會缺席施讀者的表情和體態(tài)語言的，反之亦然。

（三）念讀表征影響認知心理

在這方面，心理語言學理論有很充分的證據。

首先，匹配積累啟動行為。一個人聽見別人的污言穢語就會憤怒，因為早期的社會環(huán)境、家庭環(huán)境、媒體等各方面的因素影響了他，他接觸的東西過多，在意識和潛意識共同作用下這些東西成了他記憶的一部分，這樣類似的經歷不斷重復，各種語言信息就會比較規(guī)矩地在他的腦中與感受到的內容相匹配，之后他遇到類似的事情就會調動相應的記憶，也就是產生了憤怒或者悲傷。簡言之，就是外界的匹配積累成了行動的條件。如果不能煽情的念讀表征不斷地重現(xiàn)和持續(xù)，抑郁情緒積累就會啟動自己的行為——淡化朗讀，甚至鄙視朗讀。

其次，類比相互作用力發(fā)揮作用。別人的言語就是聲波產生后將能量傳遞到自己的耳中。如果別人的憤怒強，那么傳遞的能量就強，接收到的能量就高。為了釋放接收到的能量，人必然產生某種行為，要么反唇相譏，要么將能量轉換為緊握拳頭的力而消耗掉，要么自己內心自言自語“我沒有必要和這種人計較”。而現(xiàn)在，施讀者的情緒、情感都很弱，念讀表征所傳遞的能量也很弱，施讀者和受讀者接收到的能量也就微弱了，因此，他不需要釋放接收到的少許能量，更不會產生某種行為，這就從心理上削奪了朗讀的作用。這叫能量守恒。

再次，生理機制發(fā)生作用。人的生理機制對語音接收中匹配相關的神經元簇或者直接匹配非條件反射的激素腺體等器官產生影響，身體決定是否發(fā)出直接反應，或者是大腦決定是否發(fā)出反應。值得指出的是，如果一個人習慣了接收到憤怒的信息后直接以憤怒對待，那么想要改變是很難的，因為形成記憶通路需要一定的時間，而改變已經形成的通路需要花費更多的能量，就比如改變直線運動的慣性使物體向著相反的方向運動就需要更多的能量一樣。現(xiàn)在，無論施讀者還是受讀者，如果長期浸淫于自然朗讀方式所呈現(xiàn)的念讀表征里，如若有朝一日來個“撥亂反正”，勢必要花極大的力氣，而我們的教學時間是極為有限、寶貴的。

三、結論

總之，自然朗讀對于文本言語的認知幾乎不起大的作用，反而在造成朗讀意義不同程度的信息弱化的同時，影響著學生的心理、意志和行為。這叫朗讀功能削奪。所以，語文課堂教學應積極尋找更好的朗讀方式。盡力讓朗讀為文本教學賦予意義，為語文學習賦予意義，為生活賦予意義。

參考文獻

[1]朱自清.朱自清全集（卷二）[M].南京：江蘇教育出版社，1996：59.

[2]葉圣陶. 葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，1980：6-7.

[3]鞏姝言.發(fā)音器官與語言發(fā)生[J].現(xiàn)代語文（學術綜合版），2012（04）：143.