基于卓越教師培養(yǎng)的課程建設(shè)研究（一）

劉桂影

【摘 要】課程是培養(yǎng)卓越教師的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，課程建設(shè)是高?！半p一流”建設(shè)的重要內(nèi)容。在“雙一流”建設(shè)和卓越教師培養(yǎng)的背景下，高師院校課程建設(shè)日益成為“一流大學(xué)”建設(shè)的重中之重，但是在課程建設(shè)過程中仍存在著課程主體團(tuán)隊(duì)缺失、課程結(jié)構(gòu)不完善、課程管理缺位等方面的問題，需要從全面建設(shè)課程團(tuán)隊(duì)、科學(xué)構(gòu)建完整的課程體系、全面行使課程管理者的管理權(quán)等方面著力。

【關(guān)鍵詞】卓越教師培養(yǎng) 課程建設(shè)

隨著高?！半p一流”建設(shè)的開啟以及基礎(chǔ)教育發(fā)展對卓越教師的需求，教師教育高質(zhì)量發(fā)展成為亟待解決的問題，但作為“雙一流”重要組成部分以及實(shí)現(xiàn)卓越教師培養(yǎng)憑借的課程卻顯得相對滯后。其實(shí)，隨著我國新一輪課程改革的深化，教師教育課程從選擇到設(shè)置，從設(shè)計(jì)到評(píng)價(jià)都得到了很大的改善，但是要滿足“卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃”順利實(shí)施和“一流學(xué)科”建立的需求，卓越教師培養(yǎng)的課程建設(shè)勢必要提上日程。

一、卓越教師課程建設(shè)的緣起

卓越教師課程建設(shè)指的是課程主體對培養(yǎng)卓越教師所需的課程的發(fā)展和革新。對卓越教師課程的建設(shè)可能是對某門課程的革新，也可能是對整個(gè)課程體系的重新設(shè)計(jì)和變革，其目的是為了促進(jìn)卓越教師課程的完善以及保障卓越教師培養(yǎng)的過程及質(zhì)量。卓越教師培養(yǎng)的課程建設(shè)有其內(nèi)外部原因，這里主要探析其自身存在的問題。

（一）課程團(tuán)隊(duì)缺乏結(jié)構(gòu)性

課程建設(shè)能力是一所大學(xué)的核心競爭力。[1]課程建設(shè)的主體是教師，教師隊(duì)伍建設(shè)是課程建設(shè)的關(guān)鍵因素。[2]因此，卓越教師培養(yǎng)的課程建設(shè)首先需要課程主體具有結(jié)構(gòu)性和協(xié)同性。只有建設(shè)主體形成一個(gè)結(jié)構(gòu)合理、協(xié)同合作的團(tuán)體，才能更好地進(jìn)行課程建設(shè)。但我國的卓越教師培養(yǎng)單位的課程團(tuán)隊(duì)大都不盡如人意，具體表現(xiàn)如下。

1. 課程建設(shè)缺乏足夠的課程編制者。課程建設(shè)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)是課程編制。課程編制者缺乏的首要原因在于教育公平問題。在我國高校的課程建設(shè)中，多年來的一個(gè)傳統(tǒng)是重點(diǎn)高校擁有梯隊(duì)結(jié)構(gòu)和類型結(jié)構(gòu)，都是非常合理的課程建設(shè)者，其中最重要的組成部分是課程編制者，但在地方高校，課程團(tuán)隊(duì)大都缺乏其成員，在數(shù)量上和質(zhì)量上都缺乏足夠的團(tuán)隊(duì)成員，甚至處于嚴(yán)重不足狀態(tài)。另一重要原因在于傳統(tǒng)觀念的束縛。在我國的教育研究界有一個(gè)大教學(xué)論的觀點(diǎn)，認(rèn)為教學(xué)是教育的基本途徑，教學(xué)的質(zhì)量關(guān)系到教育的質(zhì)量，所以，研究教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐問題以解決教學(xué)中出現(xiàn)的問題是教育研究的重中之重。在這種觀念的支配下，導(dǎo)致我國的課程編制者相對缺少。另外，教育研究本身也存在著研究者不足的問題，由此導(dǎo)致了課程研究者的不足。還有一個(gè)根源性原因，就是高校教師的習(xí)慣性思維。高校教師在長久的教學(xué)中，認(rèn)為自己是教師，應(yīng)該研究教學(xué)問題，而課程問題是課程專家的事。這當(dāng)然和我國長期實(shí)行的國家管理課程的制度有關(guān)系。雖然我國現(xiàn)行三級(jí)課程管理，且推行高校的課程建設(shè)政策，但這種習(xí)慣性思維使很多教師認(rèn)為課程編制離自己的教學(xué)很遠(yuǎn)，難以引起他們?nèi)リP(guān)注課程及課程的編制問題，致使很多地方高校的課程編制處于空白期。

缺乏高素質(zhì)的課程編制者。這也是導(dǎo)致我國很多課程教材處于雷同的狀態(tài)。對于同一門課程的編制，所處的地位和角度大多是一樣，編出來的課程教材基本相似，缺乏嚴(yán)重的學(xué)科前沿性和創(chuàng)新性。此外，還表現(xiàn)為，課程編制的視域較為狹窄，課程的編制難以體現(xiàn)當(dāng)代教育所倡導(dǎo)的生態(tài)性、跨文化性。這說明很多課程研究者難以突破課程編制范式的固有窠臼，不能以開放的眼光去看待課程問題。由此可見，課程編制隊(duì)伍的壯大任重道遠(yuǎn)。

2. 課程實(shí)施者缺乏對課程實(shí)施的靈活把握。課程實(shí)施是把課程付諸實(shí)踐的過程，其實(shí)施取向通常有三種，即理論取向、實(shí)踐趨向、理論-實(shí)踐取向。高校課程由于其專業(yè)性和學(xué)術(shù)性，導(dǎo)致課程內(nèi)容具有明顯的理論性和抽象性，從而使得很多教師在課程實(shí)施方面采用理論取向下的教學(xué)方式方法，即通常采用講授式的教學(xué)方式。講授式的教學(xué)方式能以言語的方式對抽象的知識(shí)進(jìn)行透徹的解釋，具有其自身的優(yōu)勢，但也有其劣勢，其中最明顯的缺點(diǎn)是教師在實(shí)施課程時(shí)會(huì)采用照本宣科的方式，使得課程的講解顯得機(jī)械、枯燥，會(huì)降低學(xué)生對學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性，從而降低學(xué)習(xí)效果，影響卓越教師培養(yǎng)的質(zhì)量。

靈活實(shí)施課程是對課程實(shí)施者的最基本要求，因?yàn)椴煌恼n程內(nèi)容性質(zhì)需要用不同的課程實(shí)施價(jià)值觀進(jìn)行指導(dǎo)。課程內(nèi)容是師生之間進(jìn)行互動(dòng)的把手，師生之間的互動(dòng)存在著計(jì)劃性、相互適應(yīng)性和即時(shí)性。但是在課程實(shí)施過程中，師生之間的互動(dòng)根據(jù)課程內(nèi)容的展示，會(huì)有一個(gè)動(dòng)向。師生之間的互動(dòng)會(huì)因?yàn)閷W(xué)生對課程內(nèi)容的理解和建構(gòu)，抑或因?yàn)閷處煹难孕谢蚺c其他學(xué)生的互動(dòng)，引起學(xué)生內(nèi)心的即時(shí)觸動(dòng)，帶來學(xué)生隨時(shí)產(chǎn)生新的行為。所以，課程實(shí)施過程中的師生互動(dòng)會(huì)隨時(shí)生成意料之外的教學(xué)事件，課程也因此具有明顯的生成性。通過以上分析可以看出，課程實(shí)施的過程是一個(gè)難以完全預(yù)設(shè)的過程，教師在課程實(shí)施過程中，如果嚴(yán)格按照預(yù)設(shè)的計(jì)劃展開，將難以實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的課程實(shí)施。因此，在教學(xué)過程中，課程實(shí)施者需要對課程實(shí)施進(jìn)行靈活把握。

3. 課程管理者缺乏自主課程管理意識(shí)。課程管理是課程建設(shè)的重要一環(huán)，同樣也是影響課程建設(shè)質(zhì)量的重要因素，因此，高質(zhì)量的課程管理成為高質(zhì)量課程建設(shè)的訴求。但是在日常的高師院校的課程管理中，一個(gè)傳統(tǒng)的觀念認(rèn)為課程管理是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的事情，跟教師沒有關(guān)系，所以，教師對自身的課程管理權(quán)沒有一種主體意識(shí)。由于教師對課程管理沒有主體意識(shí)，缺乏對課程管理的自主性，因此，教師對課程管理采取的往往是一種不積極甚至是消極的態(tài)度，難以在日常的課程建設(shè)中，積極主動(dòng)地實(shí)施課程管理。即使在目前的“雙一流”建設(shè)過程中，高師院校的院系領(lǐng)導(dǎo)對教師的課程管理權(quán)沒有予以全部的下放，同時(shí)也沒有制定相應(yīng)的制度進(jìn)行鼓勵(lì)和制約。所以，教師缺乏自主課程管理意識(shí)。

（二）卓越教師課程體系需要完善

1. 課程設(shè)置缺乏完整性。在課程體系方面，目前我國許多小學(xué)教育專業(yè)的教師培養(yǎng)采取的還是?？婆囵B(yǎng)。?？婆囵B(yǎng)的課程體系和小學(xué)全科教師培養(yǎng)存在著明顯的矛盾，這種矛盾表現(xiàn)為學(xué)科的設(shè)置難以滿足全科教師培養(yǎng)所需要的課程種類。專科教師培養(yǎng)的課程設(shè)置嚴(yán)格按照專業(yè)要求進(jìn)行課程設(shè)置，課程主要是專業(yè)知識(shí)課程、專業(yè)技能課程和專業(yè)教育課程，這樣的課程體系培養(yǎng)出來的教師具有扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)和從事教學(xué)的扎實(shí)專業(yè)能力，能夠勝任所學(xué)的一門學(xué)科的教學(xué)。但是這種專業(yè)培養(yǎng)模式下的課程設(shè)置所培養(yǎng)的學(xué)生，雖然所學(xué)的專業(yè)知識(shí)精深，專業(yè)技能過硬，可是知識(shí)結(jié)構(gòu)較為單一，教學(xué)技能較為狹窄，難以滿足我國現(xiàn)在許多小學(xué)所要求的多課教學(xué)或全課教學(xué)或包辦教學(xué)。由此可見，高師院校的小學(xué)教育專業(yè)若想滿足對小學(xué)全科教師的培養(yǎng)，必須豐富其專業(yè)課程體系，精選小學(xué)全科教學(xué)所必需的課程，來填充專業(yè)課程體系。另外，在通識(shí)類課程方面，同樣缺乏一些必備課程的開設(shè)。我國的通識(shí)課程大多強(qiáng)調(diào)對學(xué)生思想政治和道德品質(zhì)、文史類對中華文化素質(zhì)以及理工類對數(shù)學(xué)素質(zhì)等的培養(yǎng)方面的課程的設(shè)置，但是卻忽略了對學(xué)生的文明素養(yǎng)和廣博知識(shí)素質(zhì)等方面的課程的設(shè)置。這樣，雖然能夠提升學(xué)生在思想道德等方面的品質(zhì)培養(yǎng)，但是卻忽略對學(xué)生的人文素養(yǎng)的培養(yǎng)。因此，這方面的課程設(shè)置成為空洞課程。

2. 課程內(nèi)容缺乏整合性。在課程內(nèi)容方面，我國的教師培養(yǎng)課程具有明顯的專業(yè)獨(dú)立性，每一門課程圍繞這一方面的知識(shí)進(jìn)行，具有明顯的排他性，這是由于長期的專業(yè)培養(yǎng)模式的原因?qū)е隆ｋS著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和文化知識(shí)的豐富，學(xué)科之間的交叉融合成為一種學(xué)科發(fā)展趨勢，于是出現(xiàn)許多交叉學(xué)科。交叉學(xué)科的出現(xiàn)，有利于學(xué)科的發(fā)展和創(chuàng)新，但是，在教師教育專業(yè)方面的課程，很多年以來，還是存在著學(xué)科邊界明顯的學(xué)科獨(dú)立現(xiàn)狀。如培養(yǎng)教師的教育課程教育學(xué)、心理學(xué)以及教學(xué)論等課程，常常別稱為“老三門”。這三門課程明顯缺乏整合，從而導(dǎo)致我國的教師教育出現(xiàn)理論和實(shí)踐的“兩張皮”現(xiàn)象，如此長期以來的惡性循環(huán)，帶來很多教師認(rèn)同教育理論“無用論”，因?yàn)樗鶎W(xué)的教育理論難以解決現(xiàn)實(shí)教育教學(xué)中出現(xiàn)的問題。在小學(xué)全科教師培養(yǎng)的課程內(nèi)容方面，需要進(jìn)行革新和調(diào)整，使得教育學(xué)、心理學(xué)和專業(yè)課程的學(xué)習(xí)融為一體，從而對教育教學(xué)實(shí)踐能起到其應(yīng)有的指導(dǎo)作用。如心理學(xué)的知識(shí)主要是研究人的心理現(xiàn)象和個(gè)性心理的學(xué)科，這一學(xué)科的內(nèi)容必須和小學(xué)生的心理和生理發(fā)展相融合，符合小學(xué)階段的兒童的心理發(fā)展和認(rèn)知方面的特點(diǎn)，并且能夠和小學(xué)教育教學(xué)相關(guān)聯(lián)，從而使得小學(xué)全科教師在修習(xí)了心理學(xué)這門課程后，能夠在教學(xué)中根據(jù)小學(xué)階段的兒童心理發(fā)展和認(rèn)知特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)的設(shè)計(jì)和教學(xué)方法的運(yùn)用，并且能夠根據(jù)兒童的心理發(fā)展的階段性特點(diǎn)和獨(dú)特性解決小學(xué)階段兒童出現(xiàn)的問題。

3. 專業(yè)課程缺乏實(shí)踐性。學(xué)科教學(xué)論的設(shè)置應(yīng)該和具體的小學(xué)學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)實(shí)際相聯(lián)系，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)論對課程教學(xué)的實(shí)踐能力，從而使得教師能夠把教學(xué)論知識(shí)在實(shí)際教學(xué)中得到較好的應(yīng)用。例如：小學(xué)英語的學(xué)科教學(xué)論應(yīng)該和小學(xué)英語內(nèi)容以及小學(xué)英語培養(yǎng)目標(biāo)密切聯(lián)系。首先，小學(xué)英語教學(xué)論應(yīng)該融合進(jìn)課程論的知識(shí)，英語課程論知識(shí)的融入，使得學(xué)生能夠了解課程論方面的知識(shí)，掌握學(xué)科課程論方面的理論，從而在日常的教學(xué)中能夠增強(qiáng)對課程進(jìn)行選擇和管理的能力。其次，小學(xué)英語教學(xué)論的知識(shí)呈現(xiàn)應(yīng)該以案例教學(xué)的方式進(jìn)行。教學(xué)論學(xué)科內(nèi)容的一貫的傳統(tǒng)風(fēng)格是理論性較強(qiáng)，實(shí)踐性較弱。這樣的特點(diǎn)，不僅使得教師在學(xué)習(xí)時(shí)覺得枯燥無味，更讓教師在學(xué)習(xí)時(shí)產(chǎn)生一種無力感，因?yàn)閷W(xué)了這門課程之后，還是在教學(xué)中難以運(yùn)用。學(xué)科教學(xué)論和學(xué)科教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合刻不容緩。因此，小學(xué)英語教學(xué)論的內(nèi)容在呈現(xiàn)的過程中，必須和小學(xué)英語教學(xué)內(nèi)容相結(jié)合，來闡釋小學(xué)英語教學(xué)論的知識(shí)，以便使得小學(xué)英語教學(xué)論的理論知識(shí)對實(shí)踐的意義和功能在案例中被教師所理解和接受，從而促進(jìn)教師對理論知識(shí)的把握以及對實(shí)踐的駕馭。

（三）課程管理主體和管理權(quán)力的缺位

課程管理主體和管理權(quán)力的缺位表現(xiàn)為某些管理主體的權(quán)力遮蔽了其他管理主體的權(quán)利行使，某些管理主體的管理活動(dòng)的越位導(dǎo)致其他管理主體的管理權(quán)力缺位。課程管理是課程建設(shè)的重要組成部分，沒有完善的課程管理機(jī)制和管理方法，課程建設(shè)不僅難以完善而且不利于建構(gòu)合理完備的課程體系。學(xué)校的辦學(xué)價(jià)值觀影響著課程管理的實(shí)施。當(dāng)學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)的價(jià)值取向從工具取向轉(zhuǎn)向本體取向的時(shí)候，高校的課程管理主體和管理權(quán)力同樣需要發(fā)生轉(zhuǎn)向。當(dāng)今，在中小學(xué)課程管理實(shí)現(xiàn)三級(jí)課程管理的時(shí)候，高校的課程管理權(quán)力明顯加大，高校具有管理課程的大部分權(quán)力。這一權(quán)力的權(quán)力主體是誰，如何實(shí)施這一管理權(quán)等成為課程管理質(zhì)量的關(guān)鍵部分。

對于一所高校而言，課程管理主體和課程管理權(quán)力具有明顯層級(jí)性，這種層級(jí)性表現(xiàn)為宏觀的校級(jí)管理者和管理權(quán)力、中觀的院系級(jí)管理者和管理權(quán)力以及微觀的教師和學(xué)生這一管理者和管理權(quán)力。這三個(gè)層級(jí)的課程管理者只有恰當(dāng)?shù)匦惺垢髯缘恼n程管理權(quán)力，課程管理工作機(jī)制才能夠運(yùn)行良好，才能取得良好的課程管理效果，從而促進(jìn)本校的課程建設(shè)。

目前，在卓越教師的課程建設(shè)中，關(guān)于課程管理主體的缺位和課程管理權(quán)力的缺乏主要表現(xiàn)在微觀層面的管理主體的缺位和管理權(quán)力的缺失。首先在管理主體的缺位方面，表現(xiàn)為教師這一管理主體的管理權(quán)利被遮蔽。對課程的管理權(quán)利是教師本身就應(yīng)該具有的權(quán)利，但是在科層體制下的高校，教師處于這一層級(jí)的最低端，導(dǎo)致教師的課程管理權(quán)利在某些方面被遮蔽，如教師對課程教材的選擇權(quán)利和對課程內(nèi)容的整合權(quán)利以及教師實(shí)施課程的方式方法等都不同程度地受到處于宏觀層面的校級(jí)管理者和中觀層面的院系級(jí)管理者的剝奪。當(dāng)下在高校如火如荼進(jìn)行的課程教學(xué)范式改革對教師的課程實(shí)施方案的制定和方法的選擇具有強(qiáng)烈的影響。處于宏觀層次和中觀層次的課程管理者往往以某個(gè)教學(xué)范式的先進(jìn)性和優(yōu)勢為由，強(qiáng)行教師進(jìn)行教學(xué)方式方法的改革，而不顧及課程的性質(zhì)和特點(diǎn)，使得教師在課程實(shí)施方面出現(xiàn)畫虎不成反類犬的狀況。教師的課程管理權(quán)力的行使也受到同處于微觀層面的學(xué)生這一管理者的遮蔽。當(dāng)學(xué)生成為教學(xué)的主體得以承認(rèn)之后，學(xué)生這一主體在很大程度上主宰著教師的名譽(yù)和利益。因?yàn)樵谟行W(xué)校，盡管設(shè)立了教學(xué)督導(dǎo)，但是學(xué)生最有發(fā)言權(quán)這一觀點(diǎn)使得學(xué)生的評(píng)教權(quán)力發(fā)揮到極致，從而督導(dǎo)的作用被遮蔽，學(xué)生的評(píng)教作用被無限擴(kuò)大，致使學(xué)生的評(píng)教活動(dòng)決定了教師的教學(xué)水平的優(yōu)劣和教師的教學(xué)名聲和獎(jiǎng)勵(lì)狀況。于是教師這一課程管理主體為了迎合學(xué)生，出現(xiàn)了許多不合課程實(shí)施的行為，從而扭曲了教師的課程管理權(quán)利，使得其課程權(quán)力效力難以發(fā)揮。例如：在小學(xué)全科教師的培養(yǎng)課程管理中，上述課程管理問題較為突出。首先由于宏觀課程管理者對通識(shí)課程的選擇和比例進(jìn)行了設(shè)置，使得中觀的院系課程管理的權(quán)力縮小，以至于對通識(shí)課程的開始沒有選擇的權(quán)利，人文素質(zhì)課程的開設(shè)難以實(shí)現(xiàn)。若是把培養(yǎng)學(xué)生的人文素質(zhì)課程的開設(shè)放在專業(yè)課程模塊中，其性質(zhì)又具有差異性。這就是為什么關(guān)于人文素養(yǎng)的課程和拓展學(xué)生文化修養(yǎng)的課程幾乎處于空無課程的狀態(tài)。另外，卓越教師培養(yǎng)的課程管理中，由于作為宏觀課程管理主體的校級(jí)管理機(jī)構(gòu)和中觀課程管理機(jī)構(gòu)的院系機(jī)構(gòu)的管理權(quán)力的擴(kuò)大，導(dǎo)致作為微觀課程管理者的教師的課程權(quán)力萎縮，由此產(chǎn)生教師對課程實(shí)施的管理權(quán)利縮小。例如：現(xiàn)在很多小學(xué)教育的課程考察方式是由中觀的課程管理主體所確定，使得作為微觀課程管理主體的教師在對學(xué)生的課程學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方式上沒有自主決定的權(quán)力，有的學(xué)校甚至把以考試為考查形式的課程的考試題型都給予制度性規(guī)定，這種硬性的規(guī)定有時(shí)甚至忽視該門課程的特點(diǎn)強(qiáng)行予以確定考核方式和考試形式。作為課程實(shí)施的教師難以實(shí)施作為課程管理者的權(quán)利，從而使得權(quán)力出現(xiàn)缺位現(xiàn)象。

（未完待續(xù)）

（作者單位：貴州財(cái)經(jīng)大學(xué)公管學(xué)院 ？搖責(zé)任編輯：朱蘊(yùn)茝）

參考文獻(xiàn)：

1. 周光禮. “雙一流”建設(shè)中的學(xué)術(shù)突破. 教育研究，2016，5：75.

2. 柳禮泉，陳宇翔. 精品課程建設(shè)與一流教師隊(duì)伍建設(shè). 高等教育研究，2016，3：77.