有效的提問 高效的課堂

王芳

【摘要】針對課堂上教師提問的有效性提出幾點看法和總結(jié)。

【關鍵詞】問題 主線 恰當 靈活 具體

【中圖分類號】G633.6 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）14-0123-01

教學改革以來，新課程標準對教學、教師以及學生提出了新的要求和理念。最突出的改變就是學生為主體，教師為主導，以過程教學為目標，用問題引領課堂。在提倡的問題教學中，課堂其實就是教師提出問題學生解決問題的一個過程，也是高效課堂的落腳點。教師在問題模式教學中應該怎樣提問才算是有效的問題呢？今天針對這個問題我想談談自己的幾點看法：

一、針對教學內(nèi)容的主線去提問

好的教學猶如精心設計過的劇本，教師既是這個劇本的編劇又是這個劇本的導演，利用學生對問題探索的求知欲將學生導入課堂學習的最佳狀態(tài)，并在問題引導的過程中讓學生自主掌握知識的重點和難點。那么針對一節(jié)課堂如何去設計問題，讓學生能夠不脫離知識內(nèi)容的主線去思考問題，才是提問的出發(fā)點。

例如針對高一數(shù)學1中《函數(shù)的單調(diào)性》第一課時，這節(jié)課的重點是從直觀到抽象的理解函數(shù)單調(diào)性的形式化定義，難點是形成單調(diào)性概念化的過程。那么教師就應該針對這個知識主線去設計這么幾個問題：問題①如何從直觀圖象的去引入，問題②如何用語言去描述函數(shù)的升降的情況，問題③從定性到定量的一個分析，如何用數(shù)學符號語言去描述這個函數(shù)圖像上升的過程，問題④如何給出增函數(shù)的定義，接著通過觀察教師可以用同樣的方法歸納出減函數(shù)的定義，最后經(jīng)過幾個例題操作加深學生對單調(diào)性的理解和認同?！逗瘮?shù)的單調(diào)性》根據(jù)內(nèi)容的主線大體這樣設計后，顯得知識的發(fā)生是很自然的，也符合學生認知的過程要求，又始終圍繞著課文的主線去提問。

二、針對學生的學習困惑設計恰當?shù)膯栴}

在學習某一知識點時，學生總會存在一些學習困惑，那么好的問題的設計正是引導學生在學習探索中答疑解惑。通過筆者對學生平時學習情況的觀察和了解，這些學習困惑有可以分為以下三類：

一類是顯性的學習困惑，即學生自己能感知到的學習困惑，進一步地，根據(jù)學生的感知程度又可分為“明于心而訥于言”的學習困惑和“零起點”的學習困惑（學生面臨的是一個新的數(shù)學問題）；有些學生是羞于提問的，而他的困惑你沒問，又沒有同學告訴他，那么這個問題就可能成了他數(shù)學學習中長久的一個知識問題。例如：曾經(jīng)在講集合的并集內(nèi)容時，根據(jù)課本內(nèi)容并沒有強調(diào)合并后集合元素的個數(shù)問題。但是課講完后一個看似內(nèi)心掙扎了好久的學生問道：并集中的元素可以看作是兩個集合元素的和嗎？當然這個問題通過舉例是很好回答和解釋的。但是學生們眼中這種結(jié)論沒有通過老師的口中說出來總是顯得不放心的。我想如果這些學生不問老師很可能會遺漏這些課本并沒有要求但作為學生的確很自然對這方面有疑問的問題。站在學生的角度思考問題，問學生想知道的問題這也很重要。

另一類是隱性的學習困惑，即學生自己以為自己理解了數(shù)學問題，但事實并非如此。例如：在講有向線段的定比分點時就遇到過這樣的情況。有向線段的中點坐標是很好求的。，那么有向線段的中點就是，這很好想，因為是中點當然就是一半。

當然就是二分之一的形式。推而廣之，學生們就想當然地認為三定比分點是就是把分母換成三的形式。事實并非如此，但是作為教師如果你不去提出這個問題學生是不會認為他原先的想法或結(jié)論有什么問題，反而在以后的練習中就想當然的應用。這種事情在實際教學中經(jīng)常遇到。所以像三定比分點公式的問題一定要提，這個問題提了才會點醒那些用“想當然”解數(shù)學問題的學生。數(shù)學中還有許多這樣的問題，這就需要老師們細心去總結(jié)歸納了。

最后一類是“無疑”的學習困惑，也就是說學生僅知其然不想或知追求知其所以然。顯然這也是與新課改注重知識的背景注重知識的發(fā)生是相違背的?；诖?，教師需要針對這些學生的困惑設計出恰當?shù)膶W習問題，以推動他們實質(zhì)性的數(shù)學理解。

三、教師應該根據(jù)學生的學習情況進行靈活的提問

在數(shù)學學習過程中，教師還需要根據(jù)學生的學習情況進行靈活地進行提問。若老師仍然是進行自己的“預案”，那么學生的學習困惑是否得到解決，教師則無法深入了解。

例如在《正弦函數(shù)、余弦函數(shù)的圖象》引入中，有的學生會有這樣的想法：取幾個特殊的的值，如，計算其對應的正弦函數(shù)值。

然后利用描點法描出的圖象（）。教師可以依據(jù)學生的這一想法提出這樣的問題：是不是多取一些點就可畫出比較精確的圖象？要畫出精確的圖象主要取決于什么？既然要精確圖象取決于自變量、函數(shù)值的精確，那么如何精確取值？以前碰到這樣的情況沒有？如果想不起來的話，想一想曾學過一種最基本的思考方法“回到定義”，大家回想以下正弦函數(shù)的定義是什么？等等。這些“由遠到近”的啟發(fā)式提示語可以幫助學生聯(lián)想到“正弦線”，那么引出正弦線來畫出正弦函數(shù)圖象也不再是“魔術師帽子底下突然冒出的兔子”了。

根據(jù)學生的學習情況進行靈活的提問對高效課堂來說也尤為重要。

四、提具體的問題才是有效的問題

作為教師常常有這種感覺，課堂上提出一個問題要么鴉雀無聲要么答案五花八門，總之就是找不到老師要的。其實這些時候真的不能責怪學生，本來一個問題的從不同的角度去思考就會有不同的答案，而是老師是不是應該反思自己的提問是不是指向不明，所以答案不一。

例如教師在講授《函數(shù)單調(diào)性》時往往是畫幾個函數(shù)引入，一次函數(shù)y=x，二次函數(shù)y=x2，三次函數(shù)y=x3，然后問這些學生：同學們觀察這些圖象都有什么特點?。坑浀梦覄偨虝谝荒陮陶n經(jīng)驗不足，買了本優(yōu)秀教案學習，教案怎么寫我就怎么提問學生的。可到了課堂，學生可沒有優(yōu)秀教案，所以學生們有的說這三個函數(shù)是指數(shù)依次增大的函數(shù)，有的說它們有的是關于原點對稱，有的是關于y軸對稱的函數(shù)。就沒有人回答與單調(diào)性相關的知識。怎么辦？最后我只能自問自答說這些函數(shù)從左往右看有的升有的下降，有的有升有降。學生之所以有那么多其它的答案是因為問題本身不具體。如果是現(xiàn)在我會這樣問：這些函數(shù)從左往右看都有什么樣的趨勢呢？我想學生的也就能夠明白老師讓他們思考的方向了。

在課堂教學中想要引導學生向教學中心上思考就一定要學會問問題，特別是提具體的問題。

參考文獻：

[1]李渺高中數(shù)學教師PCK的案例分析中學數(shù)學教學參考2012.1～2.

[2]張平《什么是最好的教育》2009.4.