職業(yè)院校教學(xué)質(zhì)量診斷的實(shí)踐效果
——基于授權(quán)評(píng)價(jià)的試驗(yàn)

隨著評(píng)價(jià)理念的轉(zhuǎn)變，教育部辦公廳相繼頒布了《關(guān)于建立職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進(jìn)制度的通知》（以下簡稱“診改通知”）[1]《關(guān)于全面推進(jìn)職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進(jìn)制度建設(shè)的通知》等文件[2]，將“診斷”作為職業(yè)院校教學(xué)質(zhì)量提升的重要抓手，這是職業(yè)教育評(píng)價(jià)方式方法的重大變革。按照《現(xiàn)代漢語詞典》的解釋“評(píng)估（評(píng)價(jià)）”就是“評(píng)議估計(jì)”，而“診斷”的原始意義還是估計(jì)和判斷，只不過針對(duì)特定對(duì)象采用了特定的方法和多元的診斷主體。研究發(fā)現(xiàn)，如果我們把一些文件中的“診斷”二字替換成“評(píng)估或評(píng)價(jià)”，會(huì)發(fā)現(xiàn)并沒有意義上的實(shí)質(zhì)性變化。這說明，從“評(píng)估”到“診改”并非僅僅是字面之差，而是涉及更深層次的方法層面的問題，即哪些采用原來的評(píng)價(jià)方式解決不了的問題，可以通過新的評(píng)價(jià)（診斷）方式來解決，從而實(shí)現(xiàn)更有效的“改進(jìn)”？解決好“評(píng)價(jià)（診斷）工具與方法”這個(gè)問題，是搞好教學(xué)工作診斷與改進(jìn)的關(guān)鍵?；凇霸\改”理念，本研究開發(fā)了“授權(quán)評(píng)價(jià)”作為職業(yè)院校教學(xué)診斷的試驗(yàn)工具，并對(duì)其實(shí)施效果進(jìn)行了檢驗(yàn)。

一、授權(quán)評(píng)價(jià)及其理論基礎(chǔ)

（一）授權(quán)評(píng)價(jià)

“授權(quán)評(píng)價(jià)”是國內(nèi)學(xué)者對(duì)Empowerment Evaluation（EE）的普遍譯法，該詞最早由美國評(píng)價(jià)協(xié)會(huì)前任主席、斯坦福大學(xué)評(píng)價(jià)專家費(fèi)特曼（D.M.Fetterman）教授在美國評(píng)價(jià)協(xié)會(huì)的年會(huì)上正式提出，其基本含義是通過綜合運(yùn)用質(zhì)性和量化研究方法，提供工具給利益相關(guān)者進(jìn)行自我決策，用來指導(dǎo)實(shí)施計(jì)劃及開展自我評(píng)價(jià)，并將其內(nèi)化為他們項(xiàng)目計(jì)劃與管理的一部分，以利于項(xiàng)目成功[3]。如此，授權(quán)評(píng)價(jià)意味著組織將內(nèi)部的一定職責(zé)和權(quán)限授權(quán)給員工，使他們參與工作進(jìn)展與決策，并有權(quán)利決定自己的工作。值得說明的是，“授權(quán)”不僅僅局限于“授予權(quán)力（grant authority）”的簡單理解，而是更加希望參與者或利益相關(guān)者能夠通過被授予話語權(quán)和決策權(quán)，參與診斷工作進(jìn)展與決策，并在這個(gè)過程中不斷進(jìn)行自身評(píng)價(jià)能力建設(shè)。

“診斷”源于醫(yī)學(xué)界術(shù)語，本義是通過特定的診斷工具檢查病人的病癥，并有針對(duì)性地開據(jù)處方。作為一種分析和解決問題的方法，“診斷”概念已逐步向其他領(lǐng)域遷移，并成為新型的引領(lǐng)組織建構(gòu)反思意識(shí)、發(fā)現(xiàn)問題、提高效能、促進(jìn)自主發(fā)展的教育技術(shù)[4]。本文將“授權(quán)評(píng)價(jià)”作為職業(yè)教育系統(tǒng)化的內(nèi)部質(zhì)量診斷工具，指通過創(chuàng)設(shè)民主、透明的環(huán)境，以職業(yè)院校自我檢查為出發(fā)點(diǎn)，由項(xiàng)目的利益相關(guān)者共同（“會(huì)診”）對(duì)學(xué)校某一項(xiàng)目實(shí)施過程中出現(xiàn)的問題（“病情”）進(jìn)行多維度分析，對(duì)存在問題進(jìn)行確認(rèn)和總結(jié)（確診“病因”），提出解決策略（開出“處方”），從而保證教育教學(xué)質(zhì)量的持續(xù)提升 （“健康”）。具體實(shí)施方式為：在評(píng)價(jià)會(huì)議主持人①的引導(dǎo)下，參與者展開交流與討論，共同確定評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，在此基礎(chǔ)上通過個(gè)人賦值、解釋分?jǐn)?shù)、協(xié)商討論等方式對(duì)職業(yè)教育的現(xiàn)象和問題進(jìn)行解釋，旨在共同識(shí)別項(xiàng)目運(yùn)行狀況、盡早發(fā)現(xiàn)問題并能夠及時(shí)調(diào)整和改進(jìn)。

（二）理論基礎(chǔ)

美國著名的評(píng)價(jià)專家古貝和林肯提出的“第四代評(píng)估”對(duì)職業(yè)院校的“自我診斷與改進(jìn)”工作的開展具有重要意義。第四代評(píng)估強(qiáng)調(diào)協(xié)商建構(gòu)、全面參與、多元價(jià)值，關(guān)注不同利益相關(guān)者的不同主張、焦慮和爭議[5]，該理論提示我們，在社會(huì)和教育多元發(fā)展的背景下，應(yīng)充分尊重和發(fā)揮多元主體和利益相關(guān)者的作用，避免傳統(tǒng)的管理主義傾向和“科學(xué)式”調(diào)查。在這一理念下，評(píng)價(jià)者的工作就是“診斷”和“開處方”，其任務(wù)是通過協(xié)商建構(gòu)、深度訪談等具體方法，與被評(píng)價(jià)者一起探究原因、謀劃對(duì)策。這就意味著管理部門的放權(quán)和授權(quán)，同時(shí)要求職業(yè)院校通過多種途徑加強(qiáng)自我評(píng)價(jià)能力建設(shè)。“第四代”并非僅僅基于歷史脈絡(luò)的概念確立，更是對(duì)傳統(tǒng)評(píng)價(jià)范式（筆者將第四代以前的評(píng)價(jià)范式稱為“傳統(tǒng)評(píng)價(jià)范式”②）的改變[6]。按照“第四代評(píng)估”理論，目前我國職業(yè)教育評(píng)價(jià)基本停留在傳統(tǒng)評(píng)價(jià)范式階段，它與職業(yè)院校和學(xué)習(xí)者多元化發(fā)展需求之間必然會(huì)產(chǎn)生矛盾。究其原因：當(dāng)前線性的科學(xué)調(diào)查評(píng)價(jià)模式，無法滿足現(xiàn)代社會(huì)的多樣化價(jià)值的需求。職業(yè)院校教學(xué)診改強(qiáng)調(diào)的“需求導(dǎo)向、自我保證，多元診斷、重在改進(jìn)”，體現(xiàn)的正是第四代評(píng)估理念。

二、診斷效果的檢驗(yàn)

對(duì)教學(xué)質(zhì)量診斷效果進(jìn)行檢驗(yàn)，是基于先前對(duì)各試點(diǎn)院校進(jìn)行的授權(quán)評(píng)價(jià)活動(dòng)的再評(píng)價(jià)，也稱“元評(píng)價(jià)”。元評(píng)價(jià)所關(guān)注的是特定評(píng)價(jià)表現(xiàn)的評(píng)價(jià)[7]，本文目的在于對(duì)基于授權(quán)評(píng)價(jià)開展的教學(xué)診斷活動(dòng)做出判斷，即關(guān)注授權(quán)評(píng)價(jià)活動(dòng)各個(gè)環(huán)節(jié)的效果，用于檢查并改善授權(quán)評(píng)價(jià)方案設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)操作、評(píng)價(jià)方法使用、評(píng)價(jià)報(bào)告撰寫、評(píng)價(jià)結(jié)果運(yùn)用等各個(gè)環(huán)節(jié)，以持續(xù)改進(jìn)診斷效果和教育教學(xué)質(zhì)量。

（一）抽樣

為盡量保證樣本的代表性，研究分別選取北京、重慶和新疆、廣州、河北五個(gè)地區(qū)的樣本院校進(jìn)行試驗(yàn)。研究對(duì)象的選擇，主要兼顧了以下幾個(gè)維度，一是按照城市區(qū)域、整體發(fā)展水平和文化差異選擇地區(qū)，二是按照宏觀、中觀、微觀三個(gè)層面選擇診斷內(nèi)容，三是學(xué)校層次涵蓋中職、高職和研究生院（職業(yè)教育研究人員角度）。

基于目的導(dǎo)向（purpose-oriented）和信息導(dǎo)向（information-oriented），研究采取非概率性抽樣方法（non-probability sampling），即根據(jù)研究目的，尋找具有某種特征的小樣本群體進(jìn)行研究[8]。由于參與者的參與程度與個(gè)人滿足感緊密關(guān)聯(lián)，隨著參與者規(guī)模的擴(kuò)大，受益遞減原開始顯現(xiàn)，即成員之間互動(dòng)的概率會(huì)相應(yīng)減少[9]，因此，本研究要求每場授權(quán)評(píng)價(jià)會(huì)規(guī)?？刂圃?-15人。各地區(qū)學(xué)校層次、專業(yè)、參與者樣本分布如表1所示。

（二）檢驗(yàn)方法和評(píng)價(jià)等級(jí)

本研究采用問卷和訪談的調(diào)查方式。問卷設(shè)計(jì)了評(píng)價(jià)目標(biāo)適切性、評(píng)價(jià)方案的可行性、評(píng)價(jià)過程的合理性、評(píng)價(jià)結(jié)果的有效性四個(gè)一級(jí)指標(biāo)，每個(gè)一級(jí)指標(biāo)所包含的二級(jí)指標(biāo)和三級(jí)指標(biāo)個(gè)數(shù)不同，三個(gè)維度共同組成了評(píng)價(jià)指標(biāo)編制框架。采用五等級(jí)量表的方式，從5到1表示認(rèn)同的程度，數(shù)值越大認(rèn)同度越高。問卷數(shù)據(jù)為有序變量，題目均值大小代表參評(píng)人員對(duì)該項(xiàng)指標(biāo)的認(rèn)同度高低。評(píng)價(jià)由各學(xué)校負(fù)責(zé)人統(tǒng)一組織，要求各參與者根據(jù)授權(quán)評(píng)價(jià)的實(shí)際情況填寫問卷，完成后由負(fù)責(zé)人收回，發(fā)給研究者進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。問卷信度采用經(jīng)典測驗(yàn)理論中的信度分析方法，檢驗(yàn)問卷內(nèi)部各項(xiàng)目之間的一致性程度。本研究采用SPSS統(tǒng)計(jì)軟件包進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，信度系數(shù)為0.794，表明該問卷可以使用。

根據(jù)研究需要，選擇每個(gè)被評(píng)專業(yè)的代表性人員進(jìn)行訪談，并分析原因。受研究成本和時(shí)間所限，問卷采用電子填寫和反饋方式，訪談采用面對(duì)面、網(wǎng)絡(luò)和電話訪談方式進(jìn)行。

（三）評(píng)分說明及計(jì)算方法

1.效標(biāo)設(shè)定。效標(biāo)是衡量評(píng)價(jià)有效性的外在標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)常用的10分值計(jì)分方式，設(shè)計(jì)了不同分?jǐn)?shù)段的五級(jí)量表評(píng)定法，即對(duì)三級(jí)指標(biāo)進(jìn)行五等級(jí)評(píng)價(jià)?！癮”表示達(dá)成度非常高，分值為“9-10分”；“b”表示達(dá)成度較高，分值為“7-8 分”；“c”表示達(dá)成度一般，分值為“6分”；“d”表示達(dá)成度較低，分值為“4-5 分”；“e”表示達(dá)成度很低，分值為“0-3分”。

2.計(jì)算方法。為統(tǒng)計(jì)一級(jí)指標(biāo)的達(dá)成度，研究引入百分位數(shù)的概念③，即按照百分位數(shù)進(jìn)行等級(jí)劃分，其劃分點(diǎn)為93%、68%、50%、25%。再將四個(gè)一級(jí)指標(biāo)的原始分轉(zhuǎn)化為標(biāo)準(zhǔn)分，進(jìn)而求平均數(shù)，即為最終標(biāo)準(zhǔn)分，將標(biāo)準(zhǔn)分對(duì)照百分位數(shù)即可知達(dá)成度等級(jí)。

由于每項(xiàng)一級(jí)指標(biāo)所包含的二級(jí)指標(biāo)和三級(jí)指標(biāo)數(shù)量各不相同，需要將一級(jí)指標(biāo)的達(dá)成度轉(zhuǎn)化為標(biāo)準(zhǔn)分。計(jì)算方法為：對(duì)三級(jí)指標(biāo)的等級(jí)進(jìn)行量化賦值，評(píng)定為“a”計(jì) 4 分；“b”計(jì) 3 分；“c”計(jì) 2 分；“d”計(jì) 1 分；“e”計(jì) 0 分。

表1 診斷試驗(yàn)樣本概況

三、結(jié)果分析

（一）授權(quán)評(píng)價(jià)方案一級(jí)指標(biāo)達(dá)成結(jié)果

對(duì)不同試點(diǎn)授權(quán)評(píng)價(jià)的一級(jí)指標(biāo)進(jìn)行分析比較，統(tǒng)計(jì)結(jié)果如圖1所示。

圖1 授權(quán)評(píng)價(jià)方案一級(jí)指標(biāo)統(tǒng)計(jì)結(jié)果

從圖1可見，一級(jí)指標(biāo)“評(píng)價(jià)方案的可行性”標(biāo)準(zhǔn)分最高，“評(píng)價(jià)目標(biāo)適切性”與“評(píng)價(jià)過程合理性”得分幾乎沒有差異，“評(píng)價(jià)結(jié)果的有效性”標(biāo)準(zhǔn)分最低，有效性涉及評(píng)價(jià)結(jié)果的有效利用問題，即是否將診斷結(jié)果及時(shí)、有效地用于質(zhì)量改進(jìn)工作。這一項(xiàng)分值較低，分析可能的原因是，授權(quán)評(píng)價(jià)結(jié)果的運(yùn)用需要學(xué)校層面做出整體變革，而整體變革需要結(jié)構(gòu)、資源重組來支持，在我國現(xiàn)有體制下，來自職業(yè)院校個(gè)體和組織的雙重壓力可能會(huì)為診斷結(jié)果的運(yùn)用帶來一定的困難，主要影響因素包括：

第一，個(gè)體層面因素。人們由于傳統(tǒng)的思想和行為反應(yīng)可能會(huì)對(duì)診斷結(jié)果產(chǎn)生抵制，主要表現(xiàn)在：首先，慣習(xí)因素。通常院校教師及相關(guān)人員依賴于習(xí)慣或程序化的行為，在面臨學(xué)校組織變革時(shí)，需要所有教職員工解放現(xiàn)有的行為方式和原有心智模式，創(chuàng)造一種新的思維和行為模式適應(yīng)環(huán)境改變，而他們的慣常反應(yīng)（通常是消極思想和行為）通常會(huì)成為一種阻力來源。其次，經(jīng)濟(jì)因素?！霸\斷”工作結(jié)束后，質(zhì)量“改進(jìn)”環(huán)節(jié)需要相關(guān)教職員工付出較多甚至額外的時(shí)間和精力，而當(dāng)工作量和激勵(lì)措施掛鉤時(shí)，那么工作任務(wù)或工作流程的變革可能會(huì)引發(fā)經(jīng)濟(jì)方面的擔(dān)憂，從而影響教工工作積極性。

第二，組織層面因素。教學(xué)診斷結(jié)果的運(yùn)用需要院校從多部門、多方面進(jìn)行支持，如資源、人員、財(cái)物等，來自院校組織方面的阻力主要有：首先，結(jié)構(gòu)惰性。學(xué)校擁有穩(wěn)定性的內(nèi)在機(jī)制，如工作規(guī)程和規(guī)章制度等，當(dāng)質(zhì)量改進(jìn)工作需要某一方面的工作狀態(tài)發(fā)生改變時(shí)，這種結(jié)構(gòu)惰性就會(huì)充當(dāng)反作用力。其次，群體惰性。當(dāng)某一個(gè)體或某些個(gè)體想改變自身行為和工作方式時(shí)，如果認(rèn)為其他成員沒有盡到應(yīng)有的職責(zé)，就可能會(huì)降低自己的努力程度。第三，有限的變革通常會(huì)被更大的系統(tǒng)抵消。如根據(jù)診斷結(jié)果，需要對(duì)于某門課程（或課程群）進(jìn)行改革，雖然課程屬于微觀層面的工作范疇，但若開展實(shí)質(zhì)性改革通常在單一的系、部難以完成，需要學(xué)校層面給予政策、人員、經(jīng)費(fèi)及管理等方面支持。而學(xué)校大系統(tǒng)的規(guī)制無形中很容易抵消子系統(tǒng)（如部門、系所等）的有限變革。第四，對(duì)專業(yè)知識(shí)的威脅。若診斷結(jié)果沒有得到所有人的認(rèn)可，特別是院校內(nèi)部具有權(quán)威知識(shí)人士的認(rèn)可，則很可能會(huì)為后續(xù)“改進(jìn)”工作帶來很大困難。

第三，其他因素。其他影響診斷結(jié)果有效性（即“改進(jìn)”）的因素包括：首先，參與者學(xué)習(xí)力不足。學(xué)習(xí)力是個(gè)人或組織的反思力、接納力、探究力和生成力。從某種程度上講，教學(xué)診斷與改進(jìn)的過程就是參與者之間相互并持續(xù)學(xué)習(xí)的過程。據(jù)筆者訪談可知，診斷活動(dòng)的參與者通常認(rèn)為評(píng)價(jià)會(huì)（診斷活動(dòng)）結(jié)束后，即完成了工作任務(wù)，而對(duì)后續(xù)的質(zhì)量改進(jìn)工作沒有參與動(dòng)力和學(xué)習(xí)動(dòng)力，這與參與者個(gè)體的學(xué)習(xí)愿望有關(guān)，也與缺少激勵(lì)機(jī)制有關(guān)。其次，群體決策的弊端。授權(quán)評(píng)價(jià)是典型的群體決策模式，群體決策為診斷過程提供了多樣性信息，但缺點(diǎn)是責(zé)任分散且不明確，由于對(duì)診斷結(jié)果的利用無法歸因到某個(gè)具體成員身上，導(dǎo)致對(duì)結(jié)果的應(yīng)用效果不佳，從而削弱了總體效果。

（二）授權(quán)評(píng)價(jià)的總體效果

對(duì)不同地區(qū)和職業(yè)院校授權(quán)評(píng)價(jià)的總標(biāo)準(zhǔn)分的統(tǒng)計(jì)結(jié)果，如圖2所示。

圖2 各試點(diǎn)授權(quán)評(píng)價(jià)的總體效果

按照Stuffiebeam的元評(píng)價(jià)檢核表的統(tǒng)計(jì)方法計(jì)算，河北、廣州、北京地區(qū)三個(gè)試點(diǎn)的授權(quán)評(píng)價(jià)效果差異不大（見圖 2），總標(biāo)準(zhǔn)分分別為 77，75，74，符合“68（68%）-92分”范圍，達(dá)成度較高?？傮w而言，除新疆授權(quán)評(píng)價(jià)4達(dá)成效果一般以外，其他學(xué)校授權(quán)評(píng)價(jià)效果達(dá)成度均較高。

分析授權(quán)評(píng)價(jià)總體效果可知，同一地區(qū)的不同學(xué)校之間開展授權(quán)評(píng)價(jià)試驗(yàn)，效果呈現(xiàn)明顯差異，如重慶地區(qū)試驗(yàn)1效果明顯優(yōu)于重慶試驗(yàn)2，新疆試驗(yàn)3效果明顯優(yōu)于新疆試驗(yàn)4。從前文研究結(jié)論可知，由于授權(quán)評(píng)價(jià)會(huì)時(shí)間僅為4個(gè)小時(shí)（前者為8個(gè)小時(shí)），以及新疆授權(quán)評(píng)價(jià)4中的參與者之間的語言障礙問題④，都成為影響授權(quán)評(píng)價(jià)效果的重要因素。

從各試點(diǎn)授權(quán)評(píng)價(jià)的總體效果可知，同一地區(qū)的不同學(xué)校開展授權(quán)評(píng)價(jià)試驗(yàn)，出現(xiàn)了不同的效果；不同學(xué)校層次之間開展的授權(quán)評(píng)價(jià)試驗(yàn)，未見明顯差異；不同專業(yè)之間開展的授權(quán)評(píng)價(jià)，沒有發(fā)現(xiàn)共性特征和規(guī)律可循?；诖?，研究認(rèn)為基于職業(yè)院校內(nèi)部質(zhì)量診斷的授權(quán)評(píng)價(jià)試驗(yàn)，其效果與被評(píng)院校所在地區(qū)、所評(píng)專業(yè)、院校類型與層次等關(guān)系不大，而與管理者的意識(shí)與行為、參與人員比例、參與者資質(zhì)及個(gè)性特征、參與程度、會(huì)前準(zhǔn)備程度、評(píng)價(jià)時(shí)間、語言、主持人能力、組織結(jié)構(gòu)、決策機(jī)制、院校文化等方面因素關(guān)聯(lián)度很高。任何一個(gè)因素的不同，都會(huì)使教學(xué)診斷活動(dòng)出現(xiàn)不同的效果。

通過對(duì)授權(quán)評(píng)價(jià)試驗(yàn)效果的調(diào)查結(jié)果可知，不同院校之間的診斷效果不同，即使在同一地區(qū)也是如此。從具體分項(xiàng)指標(biāo)看，八個(gè)授權(quán)評(píng)價(jià)試驗(yàn)的分項(xiàng)指標(biāo)中，對(duì)“授權(quán)評(píng)價(jià)方案的可行性”普遍賦值較高，說明參與者非常認(rèn)可授權(quán)評(píng)價(jià)的理念及操作規(guī)程。指標(biāo)“評(píng)價(jià)結(jié)果的有效性”賦值最低，說明雖然診斷結(jié)果或結(jié)論得到了一致認(rèn)同，但其診斷結(jié)果并未注入決策機(jī)制，即在“改進(jìn)”階段遇到困難。究其原因可知，一方面由于我國現(xiàn)階段民主參與管理的意愿較低，民主的文化氛圍及科學(xué)、透明的表達(dá)機(jī)制的缺失成為診改實(shí)踐的阻滯因素；另一方面，作為一項(xiàng)自我診斷性很強(qiáng)的評(píng)估工作，需要在學(xué)校內(nèi)部實(shí)現(xiàn)自下而上的組織變革，需要建立內(nèi)部多元參與的管理機(jī)制和程序化決策制度，以期為診斷結(jié)果能夠反饋到工作改進(jìn)過程提供保障條件。

四、結(jié)論

目前，類似授權(quán)評(píng)價(jià)的診斷工具還有ERC（E-valuation of Regional Cooperation）法診斷校企合作狀況，指標(biāo)控制法（Quid）和學(xué)習(xí)任務(wù)診斷法（SEVALAG）等。這些起源于西方的診斷工具均采用質(zhì)性與定量方法相結(jié)合的方式，具有強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)主體的多元化和參與性、評(píng)價(jià)指標(biāo)的發(fā)展性、生成性和關(guān)聯(lián)性、評(píng)價(jià)結(jié)果的可視化和多維度解釋，以及診改結(jié)果追溯等特點(diǎn)，盡管這些工具與我國強(qiáng)調(diào)服從和權(quán)威的傳統(tǒng)文化有一定沖突，但其理念已經(jīng)成為質(zhì)量保障領(lǐng)域的共識(shí)。授權(quán)評(píng)價(jià)的結(jié)果不只是一個(gè)具體結(jié)論，而是針對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象各指標(biāo)的深入描述和分析，帶有大量圖形和表格解釋。閱讀者在此基礎(chǔ)上不但可以從多方面了解不同院校人才培養(yǎng)質(zhì)量，而且可以分析課程設(shè)置和實(shí)施過程以及校企合作狀況，從而為教育管理和教學(xué)改革提供依據(jù)。

綜上所述，要想在職業(yè)院校教學(xué)診斷與改進(jìn)工作機(jī)制建設(shè)方面取得突破性進(jìn)展，需要完成四個(gè)關(guān)鍵性任務(wù)：一、承認(rèn)和接受現(xiàn)代社會(huì)多元價(jià)值需求對(duì)傳統(tǒng)評(píng)價(jià)范式提出的挑戰(zhàn)；二、學(xué)習(xí)和了解基于“第四代評(píng)估”的基本理念和原則；三、引進(jìn)第四代評(píng)估范式的診斷方法和技術(shù)，并開展相關(guān)典型試驗(yàn)；四、打破制度性障礙，建立常態(tài)化的內(nèi)部“改進(jìn)”機(jī)制和激勵(lì)制度，以推動(dòng)診改工作順利進(jìn)行。這幾項(xiàng)任務(wù)的理論性和技術(shù)性要求很高，給職業(yè)教育研究和實(shí)踐提出了巨大的挑戰(zhàn)。

注釋：

①授權(quán)評(píng)價(jià)的主持人是指引導(dǎo)參與者討論、協(xié)商，保證評(píng)價(jià)會(huì)順利進(jìn)行的人員。主持人需要具備專業(yè)的評(píng)價(jià)理論知識(shí)以及基本的主持功底。本研究中的主持人為研究者本人以及所在研究團(tuán)隊(duì)人員。

②美國著名的評(píng)價(jià)專家古貝和林肯將評(píng)價(jià)歷史劃分為四個(gè)階段：第一階段是測量階段（20世紀(jì)初—20世紀(jì)30年代）；第二階段是描述時(shí)代（20世紀(jì)30年代-50年代）；第三階段是“判斷時(shí)代”（20世紀(jì)50年代-80年代）；第四階段是“建構(gòu)時(shí)代”。前三個(gè)階段的評(píng)價(jià)筆者將其稱為“傳統(tǒng)評(píng)價(jià)”。

③通過百分位數(shù)劃分等級(jí)的依據(jù)是參考Stuffiebeam，D.L.在1999年編制的元評(píng)價(jià)檢核表（Program Evaluations Meta Evaluation Cheeklist）中的統(tǒng)計(jì)方法，50%是中間值，68%是正態(tài)分布中正負(fù)l個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差之間的范圍，可以用于表示與中間值存在一定程度的顯著差異，即達(dá)成度較高。93%（68%+25%）用于表示與中間值存在非常顯著的差異，即達(dá)成度非常高；25%（50%-25%）表示達(dá)成度非常低。

④在新疆試驗(yàn)4中，有2/3的維族教師參與者，有1/3的漢族教師參與者，診斷過程中兩種語言的交叉運(yùn)用一方面影響了評(píng)價(jià)會(huì)進(jìn)程，也從一定程度上影響了診斷效果。