中等職業(yè)學(xué)校教師項(xiàng)目教學(xué)信念發(fā)展研究

一、研究背景及研究方法

為適應(yīng)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級、中國制造2025、“一帶一路”倡議等的新形勢和新要求，國家加快建立現(xiàn)代職業(yè)教育體系，深化職業(yè)院校內(nèi)涵建設(shè)，全面提高職業(yè)教育質(zhì)量。職業(yè)院校教師質(zhì)量決定了職業(yè)教育質(zhì)量，影響到職校人才培養(yǎng)的質(zhì)量。而就目前情況來看，教師隊(duì)伍仍是職業(yè)教育中最薄弱的環(huán)節(jié)。職業(yè)院校教師素質(zhì)提升離不開教師培訓(xùn)，從2005年國務(wù)院《關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》頒布以來，中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)骨干教師國家級和省級培訓(xùn)共培訓(xùn)人數(shù)40多萬人，有效提升了職業(yè)院校教師隊(duì)伍素質(zhì)[1]。而有關(guān)教師培訓(xùn)的調(diào)研結(jié)果顯示，經(jīng)過培訓(xùn)之后部分教師能夠?qū)⑿碌慕虒W(xué)理論及方法應(yīng)用到實(shí)踐之中，而部分教師雖然接受同樣的培訓(xùn)，卻仍然堅(jiān)守傳統(tǒng)的教學(xué)方式。本研究從教師教學(xué)信念的角度出發(fā)，以項(xiàng)目教學(xué)法為載體，對這一現(xiàn)象進(jìn)行了研究，旨在為新一輪的教師培訓(xùn)提出建議。

教師教學(xué)信念是積淀于教師心智結(jié)構(gòu)的有關(guān)教學(xué)的價(jià)值觀念，常作為一種無意識或先驗(yàn)假設(shè)支配著教師的教育行為[2]。教師的研究在上世紀(jì)90年代興起，研究表明，教師教學(xué)信念是在從事教師職務(wù)早期形成，形成之后根深蒂固，并且如濾網(wǎng)一樣能夠過濾教師在接受培訓(xùn)時(shí)吸收的內(nèi)容，從而影響著教師的專業(yè)發(fā)展[3]。針對上述現(xiàn)象，本研究選定以項(xiàng)目教學(xué)信念為載體進(jìn)行研究，項(xiàng)目教學(xué)法是德國行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)中的一種具體的教學(xué)方法，該方法被引入到我國職教領(lǐng)域之后，引起了學(xué)術(shù)界和教師們廣泛的關(guān)注。項(xiàng)目教學(xué)法是一種以完整的項(xiàng)目為依托，在具體的情境之中，通過引導(dǎo)學(xué)生完成項(xiàng)目而提升學(xué)生能力的教學(xué)方法[4]。之所以選擇項(xiàng)目教學(xué)信念進(jìn)行研究，是因?yàn)轫?xiàng)目教學(xué)法作為一個(gè)舶來品并非職校教師原有的信念，而是通過一系列的培訓(xùn)和實(shí)踐之后獲得的信念。為什么一些教師通過培訓(xùn)能夠獲得項(xiàng)目教學(xué)信念，而另一些教師通過培訓(xùn)卻不能獲得項(xiàng)目教學(xué)信念呢？為了解答這個(gè)問題，本研究確定了“中等職業(yè)教師項(xiàng)目教學(xué)信念是如何發(fā)展的？”這一主問題，并且將研究問題細(xì)化為三個(gè)具有內(nèi)在邏輯的子問題，即：中職教師項(xiàng)目教學(xué)信念發(fā)展與哪些因素有關(guān)？中職教師項(xiàng)目教學(xué)信念的發(fā)展機(jī)制是怎樣的？中職教師項(xiàng)目教學(xué)信念發(fā)展對其產(chǎn)生了什么影響？

針對以上問題，本研究擬采用質(zhì)性研究中的扎根理論的取向，即通過有一定程序的資料收集和分析而生成理論的過程[5]。扎根理論通過三級編碼，將收集到的材料分解、檢視、比較、概念化、類屬化，并通過編碼范式模型將類屬重新組合，最終找到類屬之間的聯(lián)系形成理論。本研究采用理論性抽樣的方法，在觀看了教師的上課視頻的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)訪談提綱對兩名教師進(jìn)行了訪談。兩名教師信息見表1，兩名教師都擁有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，都對項(xiàng)目教學(xué)法有比較多的了解。其中教師A雖然經(jīng)過較多培訓(xùn)，但是實(shí)踐中仍然采用傳統(tǒng)教學(xué)方法；而教師B則已經(jīng)將項(xiàng)目教學(xué)法運(yùn)用得比較熟練。

表1 兩名教師基本信息表

確定了以上研究問題及研究對象之后，本研究擬訪談問題設(shè)計(jì)如下：

1）您的工作經(jīng)驗(yàn)學(xué)歷背景是什么？

2）您參加相關(guān)培訓(xùn)時(shí)印象最深刻的是什么？

3）在教學(xué)視頻中您是這么教學(xué)的，為什么您要這樣呢？

4）您認(rèn)為項(xiàng)目教學(xué)法在使用過程中有哪些問題呢？

在訪談之前，研究者事先已經(jīng)看過教師的教學(xué)視頻，訪談過程是圍繞著項(xiàng)目教學(xué)法及教師的教學(xué)實(shí)踐展開的，并且對具有實(shí)質(zhì)性意義的問題進(jìn)行了適時(shí)的追問。訪談時(shí)間分別在一個(gè)小時(shí)左右，錄音轉(zhuǎn)錄后共計(jì)文字2.4萬。

二、影響教師項(xiàng)目教學(xué)信念發(fā)展的因素

訪談結(jié)束后，研究者按照扎根理論的三級編碼的要求對教師的訪談資料進(jìn)行了分析，以得到影響教師項(xiàng)目教學(xué)信念發(fā)展的因素。通過對教師A數(shù)據(jù)進(jìn)行一級開放編碼得到了 “培訓(xùn)特征”、“社會(huì)環(huán)境”、“學(xué)校管理”、“教師能力”、“項(xiàng)目教學(xué)信念”和“學(xué)生信念”六個(gè)類屬及其屬性和維度。通過分析教師B數(shù)據(jù)得到了 “培訓(xùn)特征”、“社會(huì)環(huán)境”、“學(xué)校管理”、“教師能力”、“優(yōu)化策略”、“項(xiàng)目教學(xué)信念”和“學(xué)生信念”七個(gè)類屬及其屬性和維度。表2選擇了部分資料分析過程進(jìn)行示例。

通過以上分析，項(xiàng)目教學(xué)信念可能與“培訓(xùn)特征”、“社會(huì)環(huán)境”、“學(xué)校管理”、“教師能力”、“策略優(yōu)化”、“學(xué)生信念”等因素有關(guān)。但需要得出這些類屬之間的聯(lián)系，還需要進(jìn)行二級編碼和三級編碼。

三、“宣實(shí)分離”與“宣實(shí)一致”

在數(shù)據(jù)分析時(shí)，研究者發(fā)現(xiàn)，教師A雖然教學(xué)實(shí)踐使用傳統(tǒng)教學(xué)方法，但訪談數(shù)據(jù)中，表現(xiàn)出項(xiàng)目教學(xué)信念卻與教師B的信念是相似的。以下是教師A的描述：

其實(shí)真正的應(yīng)該那樣最好了，……雖然你還沒開始做，但是你把你的想法說出來，做成什么樣……?！氯プ瞿貞?yīng)該是分組的……，然后把東西做出來，做出來以后呢然后再跑上去讓他自己去講，我哪些地方做得怎么樣，……行動(dòng)導(dǎo)向有個(gè)特別重要的就是要優(yōu)化產(chǎn)品模式……。

教師A的表述顯示教師A對項(xiàng)目教學(xué)法的認(rèn)知上理解與情感上的認(rèn)可，但卻與教師A的教學(xué)行為大相徑庭。發(fā)現(xiàn)這一現(xiàn)象后研究者對相關(guān)文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)，在以往研究中也有同樣的現(xiàn)象，Kane（2002）將僅僅通過訪談或者問卷的方式得到的教師的教學(xué)信念稱之為“宣稱信念”；反之，通過觀察和分析教師實(shí)踐而得到的教師教學(xué)信念稱之為“實(shí)踐信念”[6]。一些研究也對教師的“宣稱信念”與“實(shí)踐信念”存在著不一致的現(xiàn)象進(jìn)行了描述。在本研究中，教師A的“宣稱信念”與其“實(shí)踐信念”之間

是不一致的，而教師B的“宣稱信念”與“實(shí)踐信念”則是一致的。研究者認(rèn)為教師“宣稱信念”與“實(shí)踐信念”之間的關(guān)系可能成為解答本文研究問題的關(guān)鍵。接下來的分析，針對此現(xiàn)象進(jìn)行了二級主軸編碼，針對教師A“宣稱信念與實(shí)踐信念分離”（以下簡稱：宣實(shí)分離）的現(xiàn)象，進(jìn)一步分析了該現(xiàn)象的因果條件、情境脈絡(luò)、中介條件、行動(dòng)/互動(dòng)策略和結(jié)果。

表2 訪談資料一級編碼示例

A）因果條件。教師參加大量培訓(xùn)學(xué)習(xí)項(xiàng)目教學(xué)理論，卻沒有實(shí)踐機(jī)會(huì)。

B）現(xiàn)象。宣稱信念與實(shí)踐信念分離。

C）情境脈絡(luò)。培訓(xùn)量大，培訓(xùn)內(nèi)容多，教師對培訓(xùn)內(nèi)容持懷疑態(tài)度，實(shí)踐決心弱，實(shí)踐難度大。

D）中介條件。學(xué)生智商低，學(xué)生遷移能力弱，學(xué)生思維能力弱，學(xué)生表達(dá)能力弱，家長不支持，學(xué)校支持力弱，學(xué)校管理嚴(yán)格，學(xué)校教學(xué)目標(biāo)與實(shí)際脫節(jié)，教師事務(wù)性工作量大，教師缺乏企業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)。

E）行動(dòng)/互動(dòng)策略。結(jié)合學(xué)情、校情、國情，使用傳統(tǒng)教學(xué)方法教學(xué)。

F）結(jié)果。為教師的宣實(shí)分離找到了合理性解釋。

對教師B“宣稱信念與實(shí)踐信念一致”（以下簡稱：宣實(shí)一致）的現(xiàn)象進(jìn)行二級主軸編碼結(jié)果如下：

A）因果條件。教師參加集中系統(tǒng)培訓(xùn)學(xué)習(xí)項(xiàng)目教學(xué)理論，并且有與理論相同的實(shí)踐機(jī)會(huì)。

B）現(xiàn)象。教師B宣稱信念與實(shí)踐信念一致。

C）情境脈絡(luò)。培訓(xùn)集中，培訓(xùn)內(nèi)容系統(tǒng)，實(shí)踐機(jī)會(huì)大，實(shí)踐難度低。

D）中介條件。學(xué)生回饋弱，學(xué)生思考能力不強(qiáng)，學(xué)生對職業(yè)的認(rèn)識不強(qiáng)，學(xué)習(xí)動(dòng)力弱，學(xué)生企業(yè)歸屬感弱，學(xué)生沒開竅，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不強(qiáng)；有德國證書評價(jià)體系，證書考核與行業(yè)聯(lián)系緊密，學(xué)校支持力度大，學(xué)校教學(xué)管理自由，教學(xué)目標(biāo)與實(shí)際情況一致，學(xué)校事務(wù)性工作少，實(shí)訓(xùn)時(shí)間短；教師有豐富企業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)。

E）行動(dòng)/互動(dòng)策略。針對學(xué)生設(shè)計(jì)腳手架，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展思維，與學(xué)生亦師亦友，改變學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度，結(jié)合企業(yè)要求改變教學(xué)內(nèi)容。

F）結(jié)果。宣實(shí)一致，達(dá)到項(xiàng)目教學(xué)目標(biāo)。

四、教師項(xiàng)目教學(xué)信念發(fā)展機(jī)制

根據(jù)以上二級編碼形成的故事線，研究者發(fā)現(xiàn)“信實(shí)一致”與“信實(shí)分離”兩個(gè)現(xiàn)象之間相差的一個(gè)類屬是“優(yōu)化策略”。教師A的訪談過程中很少說到其在教學(xué)過程中的“優(yōu)化策略”，而教師B則花了很大的篇幅來描述他如何通過這些 “優(yōu)化策略”使得他的教學(xué)行為是有效的。研究者將此類屬作為核心類屬，而其他類屬分別為支援類屬。其中“培訓(xùn)特征”、“社會(huì)環(huán)境”、“學(xué)校管理”、“教師能力”這四個(gè)類屬為“優(yōu)化策略”產(chǎn)生的前提條件，而“學(xué)生信念”與“項(xiàng)目教學(xué)信念”為其結(jié)果。以此為基礎(chǔ)，研究將教師項(xiàng)目教學(xué)信念的發(fā)展分為以下三個(gè)階段：由“培訓(xùn)特征”、“社會(huì)環(huán)境”、“學(xué)校管理”、“教師能力”四個(gè)類屬組成的信念決策階段；由“優(yōu)化策略”為核心類屬形成的信念磨合階段；由“項(xiàng)目教學(xué)信念”、“學(xué)生信念”組成的信念形成階段。

（一）信念決策階段

信念開始于教師培訓(xùn)或教學(xué)改革影響教師的其他渠道。經(jīng)過教師培訓(xùn)，教師對項(xiàng)目教學(xué)法有了基本的認(rèn)識，教師即進(jìn)入信念決策階段。信念決策階段，教師通過判斷決定是否將項(xiàng)目教學(xué)法應(yīng)用到實(shí)踐之中。判斷依據(jù)兩點(diǎn)，即行動(dòng)的意義與行動(dòng)的難度。行動(dòng)的意義依據(jù)“社會(huì)環(huán)境”，包括項(xiàng)目教學(xué)法的教學(xué)目標(biāo)是否與實(shí)際情況一致及證書體系對學(xué)生能力考核的要求。以本研究為例，教師A的學(xué)生畢業(yè)之后大部分選擇升學(xué)，而國內(nèi)證書體系對學(xué)生的能力方面考核不足，教師A失去的使用項(xiàng)目教學(xué)法的意義。而教師B的學(xué)生畢業(yè)之后大部分選擇就業(yè)，教師B對學(xué)生畢業(yè)后就業(yè)需要什么樣的能力較為了解。同時(shí)，學(xué)生畢業(yè)需要拿到的國際證書對學(xué)生能力考核的要求高，使用項(xiàng)目教學(xué)法能夠達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生能力的目的。行動(dòng)的難度依據(jù)“學(xué)校管理”與“教師能力”兩個(gè)類屬?！敖處熌芰Α敝附處煂?xiàng)目教學(xué)法的使用能力，包括教師對項(xiàng)目的設(shè)計(jì)能力、教師對課堂的管理能力等。在本研究中，教師B有5年企業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)，他認(rèn)為項(xiàng)目的設(shè)計(jì)對他來說是“小兒科”；而教師A則表示很難想象到實(shí)際工作中的實(shí)際項(xiàng)目是什么樣的，故教師B相對教師A來說行動(dòng)的難度更小?！皩W(xué)校管理”是指學(xué)校對教師使用項(xiàng)目教學(xué)法的影響，包括學(xué)校對項(xiàng)目教學(xué)的支持力度、教師對教學(xué)管理的自由度等。在信念的決策階段，如果教師判斷行動(dòng)有意義，并且難度較小，則能夠進(jìn)入信念發(fā)展的下一個(gè)階段。

（二）信念磨合階段

本階段之所以稱為信念磨合階段，是因?yàn)榻?jīng)過項(xiàng)目教學(xué)法培訓(xùn)后，教師通過理解項(xiàng)目教學(xué)概念而產(chǎn)生的宣稱信念與原本的實(shí)踐信念產(chǎn)生了落差而打破了原本的一致性。依據(jù)Keith R.Leatham（2006）對教師信念的研究，他認(rèn)為教師信念追求內(nèi)部的一致性[7]。為了繼續(xù)追求內(nèi)部一致性，教師在判斷行動(dòng)有意義，并且行動(dòng)難度較小后，進(jìn)入信念的磨合階段?！皟?yōu)化策略”是信念磨合的手段。教師在實(shí)踐宣稱信念的過程中，由于環(huán)境條件的差異，要達(dá)到預(yù)期效果，教師需要對自己的教學(xué)行為進(jìn)行優(yōu)化。以本研究為例，教師B為了能夠達(dá)到項(xiàng)目教學(xué)的目的對自己的教學(xué)行為做出以下優(yōu)化：針對學(xué)生設(shè)計(jì)腳手架、逐步引導(dǎo)發(fā)展學(xué)生思維、與學(xué)生建立亦師亦友的關(guān)系、設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)提升學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、結(jié)合企業(yè)要求改變教學(xué)內(nèi)容等。在做出以上優(yōu)化策略之后，教師B最終達(dá)到了項(xiàng)目教學(xué)的教學(xué)效果。在這個(gè)過程中，教師B的行為發(fā)生改變，相應(yīng)的實(shí)踐信念也發(fā)生了改變，同時(shí)對原有的項(xiàng)目教學(xué)法概念進(jìn)行修正，宣稱信念與實(shí)踐信念漸漸趨于一致，最終形成了自己的項(xiàng)目教學(xué)信念。

如果在信念的決策階段，教師判斷行動(dòng)意義缺失，且難度大則無法進(jìn)入信念磨合階段，這部分教師的項(xiàng)目教學(xué)信念如何發(fā)展是一個(gè)十分重要的問題。為了回答這個(gè)問題，研究者再次回到數(shù)據(jù)之中。分析發(fā)現(xiàn)，教師A對項(xiàng)目教學(xué)的表述之中，大部分來自他人的二手經(jīng)驗(yàn)，或自身的想象判斷：

我們現(xiàn)在的學(xué)生就是你讓他上去說他都不會(huì)說，你就是上課問問題他都不好好地回答，你叫他上去，就會(huì)冷場。

以前我聽說有外語老師讓學(xué)生練習(xí)對話……，有的個(gè)別的呢，可能不是在對話，有的講別的事情嘛……。然后領(lǐng)導(dǎo)就說，你這會(huì)課堂怎么這么亂，他碰巧看到的那會(huì)，學(xué)生正好是這樣的……。然后你就得和領(lǐng)導(dǎo)解釋吧，解釋完吧，他就認(rèn)可了。但是總歸給人感覺不好，這怎么被人抓住了好像……。

還有一個(gè)我想起來，因?yàn)槲遗畠涸诹魧W(xué)嘛，她是在美國讀碩士嘛，國外全是這樣的教學(xué)，……而且他們有一個(gè)課，叫外語交際，專門給留學(xué)生上的，他們班總共才三個(gè)人啊，你想三個(gè)人他們的課堂得有多開放啊，……那個(gè)老師的備課量相當(dāng)?shù)拇蟆氵x了這個(gè)課題之后，老師給你提供了很多很多的素材，……但是這種東西也只能是在學(xué)生少的情況下，……如果這個(gè)學(xué)校管理水平特別高，領(lǐng)導(dǎo)他就知道，……老師在課前課后花的功夫可能比傳統(tǒng)教學(xué)功夫多多少，九倍十倍都可能都多。……如果沒有意識到你這樣上是很花功夫的，如果這方面得不到鼓勵(lì)的話，那么，就……呵呵（笑）。

他們就是七八個(gè)人組成教研組，……為了那一堂課，他要演練七八回，……因?yàn)槲覀兂鋈ヂ犨^課，那個(gè)真的要累死的，每堂課都那樣上真不行，不太現(xiàn)實(shí)……。

可見教師A沒有進(jìn)入信念磨合階段，但項(xiàng)目教學(xué)信念仍然在發(fā)展。再次回到文獻(xiàn)理論之中，Nespor（1987）在對教師信念的研究中對此現(xiàn)象進(jìn)行了描述，他認(rèn)為教師信念具有 “現(xiàn)實(shí)替代性（alternative realities）”，即教師信念可以在沒有直接經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上發(fā)展，并且建立一個(gè)脫離現(xiàn)實(shí)世界的“理想信念”[8]。在本研究中，教師A借助“替代經(jīng)驗(yàn)”，項(xiàng)目教學(xué)信念得以繼續(xù)發(fā)展，我們稱之為替代發(fā)展階段。但很明顯教師A的“替代經(jīng)驗(yàn)”并沒有使其產(chǎn)生“優(yōu)化策略”，即教師行為沒有改變，宣稱信念與實(shí)踐信念之間的落差沒有消失。

（三）信念形成階段

經(jīng)過信念磨合階段，教師的宣稱信念與實(shí)踐信念逐漸趨于一致，教師則逐漸形成其項(xiàng)目教學(xué)信念。在形成項(xiàng)目教學(xué)信念之時(shí)，教師關(guān)于學(xué)生的信念和其他教學(xué)信念也隨之產(chǎn)生變化。在信念磨合階段，教師將宣稱信念應(yīng)用與實(shí)踐的過程中，一切外部環(huán)境成為教師實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)條件。行動(dòng)是對外部環(huán)境的改造，在此過程中，教學(xué)信念是作為“行動(dòng)條件”的信念，具有發(fā)展性及主動(dòng)性。以本研究為例，教師B對學(xué)生的形容如下：

中國這些小孩子，大多數(shù)都是填鴨式教育，沒有讓他在玩中學(xué)習(xí)成長，沒有讓他在玩的當(dāng)中去思考，這個(gè)是有欠缺的，那沒辦法?！@樣就是說，學(xué)生有了興趣再慢慢去教他們，不然的話他們對于填鴨式的教學(xué)已經(jīng)有逆反心理了，那如果整個(gè)班逆反心理比較多的話，那好了你的班就沒法帶了?！袊鴮W(xué)生的思維能力不行，中專生還達(dá)不到，還沒開竅，……我感覺這些學(xué)生年齡還太小，還到不了自己去思考，去總結(jié)問題的能力。只能說我現(xiàn)在不斷去做的是去引導(dǎo)他，去改變他這種思維模式，他去了社會(huì)上就能夠立馬適應(yīng)，我一直在做的是這個(gè)。

以上對學(xué)生的看法雖然是消極的，但有兩個(gè)特點(diǎn)：第一，教師B對學(xué)生的消極看法并非針對學(xué)生本身；第二，教師B認(rèn)為學(xué)生是可發(fā)展的。動(dòng)態(tài)的學(xué)生信念是作為“行動(dòng)條件”的信念的特征。發(fā)現(xiàn)這一點(diǎn)之后，研究者再次對數(shù)據(jù)進(jìn)行了分析，在一級二級編碼過程中，研究者將 “教師能力”、“學(xué)校環(huán)境”及“社會(huì)環(huán)境”看作客觀條件。但實(shí)際上，在教師的表述中，既包含客觀條件，但同時(shí)也包含著教師對于自身能力的信念以及教師對于環(huán)境的信念。在本研究中，“學(xué)生信念”，教師對于自身能力的信念，即“自我效能感”及教師對于環(huán)境的信念，即“環(huán)境信念”三大基礎(chǔ)信念與“項(xiàng)目教學(xué)信念”共同構(gòu)成了教師的項(xiàng)目教學(xué)信念系統(tǒng)。作為“行動(dòng)條件”的信念包括動(dòng)態(tài)的學(xué)生信念、主動(dòng)的環(huán)境信念及高自我效能感。在本研究中，教師B通過讓學(xué)生加班來打破實(shí)訓(xùn)時(shí)間不足的環(huán)境限制以及教師B在優(yōu)化其實(shí)踐策略時(shí)表現(xiàn)出的積極態(tài)度表明他具有主動(dòng)的環(huán)境信念及高自我效能感。經(jīng)過以上三個(gè)階段，教師形成了作為“行動(dòng)條件”的教學(xué)信念。其中包括動(dòng)態(tài)的學(xué)生信念、主動(dòng)的環(huán)境信念以及高自我效能感三個(gè)基礎(chǔ)信念和宣實(shí)一致的項(xiàng)目教學(xué)信念。

未能進(jìn)入信念磨合階段而通過 “替代經(jīng)驗(yàn)”發(fā)展的項(xiàng)目教學(xué)信念則與此相反。由于宣稱信念與實(shí)踐信念之間的落差無法消除，為了追求內(nèi)部信念的一致性，教師需要將宣實(shí)分離“合理化”。由此教師項(xiàng)目教學(xué)信念發(fā)展為“行動(dòng)解釋”的教學(xué)信念。以本研究為例，教師A對學(xué)生的形容示例如下：

還有一個(gè)呢，就是中專學(xué)生他要是智商夠了，他都不到這邊來咯，就是說有些東西練習(xí)很多遍他都不見得能記住?！椅覀兘虒W(xué)法里面經(jīng)常講到的知識遷移，這些人一點(diǎn)知識遷移的能力都沒有，完全就是什么東西變一點(diǎn)點(diǎn)都不會(huì)?！瓎栴}會(huì)很大，最重要的就是他從小就沒接觸過這樣的訓(xùn)練，然后呢，如果就你這個(gè)學(xué)科去這么做，也不行。我們現(xiàn)在的學(xué)生就是你讓他上去說他都不會(huì)說，你就是上課問問題他都不好好的回答，你叫他上去，就會(huì)冷場?！阋菢拥脑?，這個(gè)課我們沒法教。還是我們要以效果為標(biāo)準(zhǔn)，還要考慮學(xué)生的接受能力嘛，還要考慮國情嘛，各方面你都要考慮的。

很明顯以上對學(xué)生的描述從智商、遷移能力和語言表達(dá)能力三個(gè)方面否定了學(xué)生。與教師B嘗試去改變學(xué)生思維相比，教師A并沒有認(rèn)為學(xué)生的這些特性可以憑借自己而發(fā)生改變，同樣的教師A所描述的環(huán)境也是被動(dòng)的環(huán)境信念。由此得出，基于“行為解釋”的教學(xué)信念包括靜態(tài)的學(xué)生信念、被動(dòng)的環(huán)境信念及低自我效能感三個(gè)基本教學(xué)信念和宣實(shí)分離的項(xiàng)目教學(xué)信念。

基于以上分析，本研究建立教師項(xiàng)目教學(xué)信念的發(fā)展機(jī)制模型如圖1。

五、教師項(xiàng)目教學(xué)信念發(fā)展的兩種模式

基于以上對教師項(xiàng)目教學(xué)信念發(fā)展機(jī)制的討論，本研究繼續(xù)分析兩位教師的 “宣實(shí)分離”及“宣實(shí)一致”兩種典型性教師項(xiàng)目教學(xué)信念發(fā)展模式。

圖1 項(xiàng)目教學(xué)信念發(fā)展機(jī)制模型圖

圖2 宣實(shí)一致教師項(xiàng)目教學(xué)信念發(fā)展模式圖

（一）“宣實(shí)一致”項(xiàng)目教學(xué)信念發(fā)展模式

典型的“宣實(shí)一致”教師項(xiàng)目教學(xué)信念根據(jù)教師項(xiàng)目教學(xué)信念發(fā)展三階段發(fā)展如圖2所示。在信念決策階段，教師宣稱信念受到教師培訓(xùn)影響與實(shí)踐信念之間產(chǎn)生落差，教師信念的內(nèi)部一致性要求消除落差。在信念磨合階段，為了達(dá)到預(yù)期教學(xué)效果，真實(shí)的實(shí)踐與反饋使得教師改變行為，形成優(yōu)化策略。優(yōu)化策略的形成標(biāo)志著教師實(shí)踐信念的變化，而教師受到所處環(huán)境限制，宣稱信念也會(huì)隨著實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的增加而改變，教師對項(xiàng)目教學(xué)法有了更深的理解。宣稱信念與實(shí)踐信念逐漸趨于一致，于此同時(shí)，教師的學(xué)生信念、環(huán)境信念及自我效能感也發(fā)生了變化以支撐項(xiàng)目教學(xué)信念的形成。

（二）“宣實(shí)分離”教師項(xiàng)目教學(xué)信念發(fā)展模式

圖3 “宣實(shí)分離”教師項(xiàng)目教學(xué)信念發(fā)展模式圖

典型的“宣實(shí)分離”教師項(xiàng)目教學(xué)信念根據(jù)教師項(xiàng)目教學(xué)信念發(fā)展三階段發(fā)展如圖3所示。第一階段與“宣實(shí)一致”信念發(fā)展相同，但由于行動(dòng)的意義缺失或行動(dòng)難度太大而進(jìn)入替代發(fā)展階段。實(shí)際上，進(jìn)入替代發(fā)展區(qū)并非指教師完全沒有項(xiàng)目教學(xué)實(shí)踐，教師可能嘗試過一兩次項(xiàng)目教學(xué)實(shí)踐。虛線部分表示教師“擬態(tài)”的實(shí)踐信念，教師嘗試進(jìn)入信念磨合階段，由于環(huán)境條件及自身能力原因而對實(shí)踐的效果不滿意，在還沒有形成“優(yōu)化策略”時(shí)，“擬態(tài)”實(shí)踐信念驟降至原有水平。在本研究中，實(shí)踐上的挫折并沒有降低教師A的宣稱信念，而是“神化”了項(xiàng)目教學(xué)在教師A心中的地位。以下是教師A的表述：

反正我們是做不到的，那德國是怎么做到的呢，我也不知道，……人家那才是真正的素質(zhì)教育。

由此，“項(xiàng)目教學(xué)法”在教師A的心中逐漸被定義為“不可能實(shí)現(xiàn)的教學(xué)方式”，逐漸被“神化”。宣稱信念與實(shí)踐信念之間落差加劇實(shí)際上在一定程度上降低了教師內(nèi)部信念追求一致性的可行性，從而使得追求一致性的需求減弱。另一方面，靜態(tài)的學(xué)生信念、被動(dòng)的環(huán)境信念與低自我效能感作為“行為解釋”的信念逐漸形成為“宣實(shí)分離”提供了存在的合理性。從而，教師的宣稱信念與實(shí)踐信念之間拉開的差距越來越大，項(xiàng)目教學(xué)信念發(fā)展停滯。

（三）教師項(xiàng)目教學(xué)信念發(fā)展的影響

本研究建立的模型實(shí)際上僅是教師信念發(fā)展的一個(gè)剖面，而實(shí)際上，教師信念的發(fā)展是一個(gè)不斷循環(huán)的系統(tǒng)。在教師項(xiàng)目教學(xué)信念發(fā)展的每一階段，教師原有的教學(xué)信念都參與其中，并且影響著項(xiàng)目教學(xué)信念發(fā)展的走向。學(xué)生信念、環(huán)境信念及教師效能感三個(gè)基本信念影響著教師對行動(dòng)難度的判斷以及“優(yōu)化策略”的產(chǎn)生；反之，新的“優(yōu)化策略”的產(chǎn)生又改變著學(xué)生信念、環(huán)境信念及教師效能感三個(gè)基本信念。

在這個(gè)循環(huán)中，擁有靜態(tài)的學(xué)生信念、被動(dòng)的環(huán)境信念及低自我效能感的教師難以產(chǎn)生“優(yōu)化策略”而改變其實(shí)踐信念。每經(jīng)過一次教學(xué)改革，為了使得宣稱信念與實(shí)踐信念之間的落差合理化，其三個(gè)基本教學(xué)信念都會(huì)被強(qiáng)化，由此進(jìn)入信念發(fā)展惡性循環(huán)。長此以往，教師的教學(xué)信念被固化下來，教師失去了對外界環(huán)境的判斷力，即使外界環(huán)境發(fā)生改變，教師也堅(jiān)守其原本的信念。反之，擁有動(dòng)態(tài)的學(xué)生信念、主動(dòng)的環(huán)境信念及高自我效能感的教師則會(huì)形成一個(gè)良性循環(huán)。

六、本研究對促進(jìn)教師信念發(fā)展的建議

信念發(fā)展的第一階段信念決策階段是信念發(fā)展關(guān)鍵階段，給予教師行動(dòng)的意義，并且降低教師行動(dòng)的難度有助于教師進(jìn)入信念磨合階段，促進(jìn)教師信念的發(fā)展。根據(jù)本研究結(jié)論，教師行動(dòng)的意義取決于教學(xué)目標(biāo)與實(shí)際情況的一致性及職業(yè)教育的質(zhì)量評價(jià)體系的先進(jìn)性。而行動(dòng)的難度取決于教師能力與學(xué)校教學(xué)管理。故而，保證學(xué)校教學(xué)目標(biāo)與實(shí)際情況一致、構(gòu)建先進(jìn)的職業(yè)教育質(zhì)量評價(jià)體系、增加教師企業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)新靈活的教學(xué)管理制度有助于教師信念的發(fā)展。除此之外，為建設(shè)新時(shí)代職業(yè)院校教師隊(duì)伍，促進(jìn)教師教學(xué)信念發(fā)展，提高教師培訓(xùn)效率，本研究針對教師培訓(xùn)提出建議如下：

（一）避免教師進(jìn)入教學(xué)信念惡性循環(huán)

在教師培訓(xùn)過程中，尤其是新進(jìn)教師的培訓(xùn)過程中，要避免教師進(jìn)入教學(xué)信念惡性循環(huán)之中。所謂惡性循環(huán)即培訓(xùn)內(nèi)容在目前教師教學(xué)環(huán)境中尚缺乏行動(dòng)的意義或條件，而導(dǎo)致教師進(jìn)入替代信念發(fā)展階段，形成“行為解釋”的信念，影響教師的三大基本教學(xué)信念，而這些信念又進(jìn)一步阻礙教師信念發(fā)展。故而，在對新進(jìn)教師培訓(xùn)過程中，必須充分考慮教師能力及其所處的環(huán)境，避免培訓(xùn)內(nèi)容實(shí)踐難度大而對教師產(chǎn)生的負(fù)面影響。除此之外，新進(jìn)教師培訓(xùn)盡量與教師實(shí)踐相結(jié)合，或提供教師可以實(shí)踐的環(huán)境，可以在一定程度上降低教師在實(shí)際環(huán)境中的行動(dòng)難度。

（二）打破教師已固化教學(xué)信念

對于已經(jīng)教學(xué)信念已經(jīng)固化的教師而言，現(xiàn)有的教師培訓(xùn)實(shí)際上已經(jīng)失去了效果。教師的三大基本信念，靜態(tài)的學(xué)生信念、被動(dòng)的環(huán)境信念以及低自我效能感在之前大量的培訓(xùn)中已經(jīng)根深蒂固。要打破教師已有的教學(xué)信念的惡性循環(huán)無法從信念決策階段開始，而需要從信念發(fā)展的核心階段信念磨合階段著手。教師信念發(fā)展的本質(zhì)是“優(yōu)化策略”，對于信念固化的教師而言，最有效的方法是直接從教學(xué)中的“優(yōu)化策略”進(jìn)行培訓(xùn)，如提起學(xué)生興趣的策略、課堂管理的策略、給學(xué)生提供腳手架的策略等。通過對“優(yōu)化策略”的使用，漸漸改變教師的三大基本信念，從而打破教師教學(xué)信念的惡性循環(huán)。