身體哲學(xué)視域下學(xué)校道德教育中的身體轉(zhuǎn)向

盧艷飛

摘 要 道德教育歸根到底是對人的教育。而人是由身心兩部分組成的，然而在學(xué)校道德教育中，我們更加關(guān)注的是對學(xué)生道德知識的傳授和道德認(rèn)知的培養(yǎng)，而忽視了道德教育中學(xué)生身體的參與。觀照學(xué)校道德教育的微觀領(lǐng)域，反觀學(xué)校道德教育中凸顯的身體問題，實現(xiàn)學(xué)校道德教育的由“心”到“身”的應(yīng)然轉(zhuǎn)向。

關(guān)鍵詞 道德教育 身體參與 身體轉(zhuǎn)向

學(xué)校道德教育作為一種培養(yǎng)人的社會實踐活動，應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的身心，但在學(xué)校道德教育中人們更多強調(diào)的是“心”，“身”卻隱退了。面對身體在學(xué)校道德教育中如此遭遇，身體轉(zhuǎn)向成為必然趨勢。從身體哲學(xué)的視角觀照道德教育中受教育者的身體，明確身體在學(xué)校道德教育中的地位，把身體作為具體的個體的身體，具有自我建構(gòu)意義的身體，處于社會情境中的身體。將這些理念貫徹到道德教育中的微觀領(lǐng)域，會使學(xué)校道德教育有一個新的定位，打破學(xué)校道德教育中“隱身”和學(xué)生道德實踐中“顯身”的不協(xié)調(diào)關(guān)系，使身體參與到學(xué)校道德教育的場域中。

1 哲學(xué)中身體轉(zhuǎn)向的思想根源

在西方哲學(xué)史上，身心二元有著很深的糾葛，身心二元對立到近代身心二元的統(tǒng)一，身體在哲學(xué)發(fā)展中經(jīng)歷了從黑暗到黎明的蛻變，從被隱匿、壓抑再到身體的喚醒，西方哲學(xué)史也是身體的抗?fàn)幨贰谋畴x到出場，身體在逐漸成為焦點。

1.1 傳統(tǒng)哲學(xué)中身與心的背離

在哲學(xué)史上，關(guān)于身心二元對立的觀點可以追溯到蘇格拉底、柏拉圖。蘇格拉底認(rèn)為“美好的幸福只有通過身體成為靈魂的居所——因此身體會覺得沉重、艱辛——來獲得”[1]在蘇格拉底看來身體是阻礙人抵達幸福的阻礙，而柏拉圖也認(rèn)為身體的欲望和需求是導(dǎo)致世間苦難和罪惡的根源，他認(rèn)為“帶著肉體去探索任何事物，靈魂顯然是要上當(dāng)?shù)摹?。[2]在柏拉圖看來，身體是靈魂的墳?zāi)?，靈魂與理性、智慧、知識、真理聯(lián)系在一起，而身體則處于靈魂的對立面，靈魂優(yōu)越于身體。中世紀(jì)時，身體被視為人世間一切罪惡的源頭，需要通過壓制身體來使人接近上帝，只有擺脫身體的糾纏才能成為有道德的人。在奧古斯丁和圣保羅看來，“誰屈服了肉欲，誰就離開了上帝，肉體的欲望是靈魂的牢獄，誰能擺脫這種幸福，誰就獲得了幸?！薄3]柏拉圖主義與神學(xué)結(jié)合，禁欲、克己、苦行、冥想都成為控制身體的手段，漫長的教會和修道院的歷史是身體沉默的歷史。到了17世紀(jì)，身體主要是受到知識的詰難。[4]哲學(xué)和科學(xué)擊退了神學(xué)，理性戰(zhàn)勝信仰，在通往理性的道路上靠的是心靈，意識和推算等內(nèi)在的品質(zhì)，而不是身體。在笛卡爾那里，果斷地將心靈與身體分為兩個領(lǐng)域，只有心靈才能找到真理和知識的奧秘?！拔宜脊饰以凇?，主體的標(biāo)志是思考，而不是身體。身體是與感性聯(lián)系在一起，而與康德的純粹理性是格格不入的，在黑格爾那里，人被抽象為意識和精神，而沒有給身體留下空間。

1.2 身體在現(xiàn)代哲學(xué)中的出場

身體在漫長的西方哲學(xué)史中始終處于被壓制的狀態(tài)，但是在黑格爾以后，身體仿佛一座火山開始爆發(fā)，身體的力量開始迸發(fā)，身體開始找尋自己的位置。尼采顛覆了哲學(xué)傳統(tǒng)中身體被忽視的境地，并發(fā)出：“一切從身體出發(fā)”的口號，他和形而上學(xué)截然相反地將人看成是身體的存在。在他看來，“身體乃是比陳舊的靈魂更具令人驚異的思想”，“對身體的信仰始終生于對精神的信仰?！盵5]汪民安指出，尼采開辟了哲學(xué)的新方向，他開始將身體作為哲學(xué)的中心：既是哲學(xué)領(lǐng)域中的研究中心，也是真理領(lǐng)域中對世界作出估價的解釋學(xué)中心。[6]尼采解構(gòu)了意識主體和理性主義，是身體、感性具有了合理性。?？潞偷吕掌澏祭^承了尼采的思想，?？峦ㄟ^身體來展示世界，德勒茲通過身體為人證明他們的合理欲望。他們認(rèn)為身體充斥著欲望、能量和意志，這些都是人圣之為人的合理存在，身體的體驗才是人真實的主體意識。梅洛龐蒂將身體從主客分立、揚心抑身的意識哲學(xué)傳統(tǒng)中解放了出來，強調(diào)身體的基礎(chǔ)性和身體感受的直接性，從而用活的身體取代意識主體，身體是最原本意義的發(fā)生場域。

2 身體的缺失：學(xué)校道德教育場域中凸顯的身體問題

身體在哲學(xué)中遭受的種種不公平待遇反映到道德教育中就是三種病態(tài)身體的存在，表現(xiàn)在學(xué)校道德教育中的微觀領(lǐng)域就是隱匿狀態(tài)、壓制狀態(tài)和理性狀態(tài)下的身體。這些凸顯的身體問題滲透到道德教育的微觀領(lǐng)域。

2.1 學(xué)校道德教育中隱匿狀態(tài)下的身體

道德教育作為一種培養(yǎng)人高尚的精神德行的實踐后動，歷來只把德放在了道德教育的首位。首先，學(xué)校道德教育用文件的形式發(fā)布德育目標(biāo)、目的，明確學(xué)校道德教育的任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生高尚的人格。但實際上，學(xué)生被局限于課堂聽取抽象的道德知識，極少關(guān)注課堂以外的身體實踐，身體被隱匿在學(xué)校課堂里。其次，學(xué)?；诠芾淼男枰０训赖滦袨橐?guī)范中的一些要求上升到紀(jì)律，使道德行為紀(jì)律化，身體也相應(yīng)地成了被管制的對象，就此道德的身體隱匿在了紀(jì)律身體的背后。再次，學(xué)校道德教育的方法主要是灌輸式，教師將道德知識以灌輸?shù)姆绞絺鬟f給學(xué)生，在最短的時間內(nèi)向?qū)W生呈現(xiàn)大量系統(tǒng)的知識，學(xué)生負責(zé)被動地聽，身體負責(zé)被動地記，學(xué)生的身體感受和身體主動性被隱匿，那種作為符合社會規(guī)范的話語權(quán)被反復(fù)灌輸給受教育對象。身體也就在灌輸中趨同化，身體也就被隱匿了。

2.2 學(xué)校道德教育中壓制狀態(tài)下的身體

在西方哲學(xué)史上，從柏拉圖到中世紀(jì)基督教都把身體看作是阻礙人朝著至善發(fā)展的障礙，這反映到道德教育中，就是用壓制的手段來處理身體與精神的緊張關(guān)系?，F(xiàn)代學(xué)校道德教育凸顯為壓制身體，而對人的靈魂進行塑造。首先，用道德去訓(xùn)誡學(xué)生的身體，對學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活中的身體進行規(guī)訓(xùn)和管制，使學(xué)生身體的沖動和欲望被壓制下來，以培養(yǎng)出符合社會道德倫理的人。其次，道德教育被當(dāng)作一門學(xué)科知識被置于“應(yīng)試”的陰影下，學(xué)生的生命，時間，身體被算計著，盡可能地控制學(xué)生的身體使其更有利于生產(chǎn)分?jǐn)?shù)。張再臨認(rèn)為這種浸染了合理化、效率化的現(xiàn)代教育褪變?yōu)椤爸匦囊稚怼钡募夹g(shù)之學(xué)、理性之學(xué)、控制之學(xué)。[7]最后，學(xué)校道德教育中道德規(guī)范、價值觀都以知識的形式灌輸給學(xué)生，學(xué)生的身體淪為記憶的工具，身體之于個體的自我建構(gòu)的意義被遮蔽，學(xué)生對于道德的親身感受被壓抑，情感和體驗也被標(biāo)準(zhǔn)化的道德教育所壓抑。

2.3 學(xué)校道德教育中理性狀態(tài)下的身體

文藝復(fù)興以后，理性擊退中世紀(jì)的宗教信仰，科學(xué)知識代替神學(xué)獲得前所未有的發(fā)展。神學(xué)的對立面是知識，神學(xué)被摧毀后，人們追隨的是理性的腳步，自此，道德教育也成了理性的天下。首先，學(xué)校道德教育中，受教育者接觸到的是達成共識的道德觀念和倫理，道德知識以權(quán)威的方式置于課程之中供學(xué)生學(xué)習(xí)，以理性、確定、必然的道德觀念要求學(xué)生。其次，道德語言被看成是一種透明的，不含歧義的表象工具，受制于理性的規(guī)則和法則，人人必須習(xí)得它。同樣道德秩序的遵守也需要這種無歧義的道德語言來指示。學(xué)生必須以這樣理性的標(biāo)準(zhǔn)來實踐道德，否則就是所謂的“不合規(guī)矩”。此外，學(xué)校道德教育中教師注重道德的秩序化、標(biāo)準(zhǔn)化，卻從未關(guān)懷學(xué)生自身已有的出于個人經(jīng)歷的道德感知。師生之間的交流只是理性地“論道”，卻鮮少摻雜除知識以外的身體交流。

3學(xué)校道德教育中身體“轉(zhuǎn)向”路徑

基于以上學(xué)校道德教育中凸顯的種種身體問題，我們需要找尋身體在道德教育中的正確位置?；诿仿妪嫷俚纳眢w現(xiàn)象學(xué)，我們從學(xué)校道德教育的宗旨，方法，意識和運作路徑四個微觀領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)學(xué)校中身體的轉(zhuǎn)向。

3.1 道德教育的宗旨轉(zhuǎn)變：由“重心”到“身心融合”

道德教育中我們面對的是一個個有血有肉的人，正如梅洛龐蒂看來，在這個場域中“我通過身體”與他人發(fā)生關(guān)系。在道德教育中，他們或用自己的身體去思考，來履行自己的道德義務(wù)。梅洛龐蒂說作為人的存在之身，不單單是肉體之身，是集肉體與靈魂，感性與理性為一體的生命狀態(tài)。身體不再是“客觀者”，而是一個實實在在的“主體者”。正因為如此，道德教育中不要再把身體看成是獲取真理的障礙，不要再去用名義上的道德去壓制身體的行為，而是尊重受教育者自己的獨特的體驗，感覺，思考，不再去剝奪學(xué)生的切身體驗。

3.2 道德教育的方法轉(zhuǎn)變：由“灌輸”轉(zhuǎn)向“對話”

現(xiàn)代學(xué)校道德教育的方法主要是以“灌輸式”，教師向?qū)W生灌輸?shù)赖轮R，學(xué)生形成了單一、標(biāo)準(zhǔn)的道德價值觀，缺少了對道德生活體驗的獨特性、個體性。在道德教育中克服這種狹隘的方法觀，使師生處于一種平等的狀態(tài)，構(gòu)建以身體為中介的師生主體間性。在梅洛 - 龐蒂看來，具有各種感知功能的身體是一個集視覺、聽覺、嗅覺和觸覺為一體的場域，在這個場域中，學(xué)生作為心理物理主體與“他者”建立了一個親密無間的關(guān)系。二者在同一場場域基于共同理解形成共識。這種“我”與“他者”的邂逅不再是作為主體的自我對他者的發(fā)覺，而是在互為主體之間的“原始的知覺關(guān)系”中相互的“觸摸”。教師向?qū)W生演示的不再是概念、公式的疊加，而是通過教師之身所體現(xiàn)的能夠激發(fā)學(xué)生切身體驗的一種世界的召喚。疊加的概念、公式乃至人類歷史文化的意義在師生身體的相遇中到詮釋和彰顯。[8]

3.3 道德教育的意識轉(zhuǎn)變：由“意識語言”轉(zhuǎn)向“身體語言”

笛卡爾認(rèn)為人與人之間的交流是通過語言編碼的思想的交流，“我思”的清晰性據(jù)定了意識的清晰性，所以道德教育中理性語言占據(jù)上風(fēng)，“身體語言”無從談起。而在梅洛龐蒂看來，意識語言的表達與身體密不可分。身體的各個器官在相互的協(xié)調(diào)和交互中，形成一個身體場域，使得語言得以表達，從而建構(gòu)對這個世界的認(rèn)識。道德教育中身體有表達的意義所在，不僅身體姿勢可以傳達情感，身體具有的意向性結(jié)構(gòu)比純粹意識的意向性更基礎(chǔ)、更純粹。在道德教育中教師借助更多的肢體動作，面部表情來闡述觀點，使得學(xué)生感受到道德溫度，以此獲得身體的體驗。學(xué)生也可以借助身體語言來表達自己對外部世界的理解和感受，教師也可以通過學(xué)生的身體語言來了解學(xué)生，認(rèn)識學(xué)生。在道德教育中“肉體”與“靈魂”，感性與理性，偶然與必然得以融合，讓道德教育綻開生命之花。

參考文獻

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