摘 要:批注閱讀是一種高效化的文本閱讀形式,集合了讀與寫、思與悟的閱讀過程。在小學語文閱讀課的教學中,教師引導學生進行批注閱讀,能夠讓他們與文本的對話更深入。因此,教師在教學中要引導學生基于文本內(nèi)容進行批注閱讀,讓批注閱讀回歸文本主旨、回歸文本重點、回歸文本思考。這樣,才能有效地發(fā)揮批注閱讀在文本對話中的功能。
關(guān)鍵詞:批注閱讀;個性化;文本對話
中圖分類號:G623.2
文獻標識碼:A
收稿日期:2018-02-06
作者簡介:黃峰攀(1970—),女,福建莆田人,福建省莆田市城廂區(qū)溝頭小學校長,一級教師,???,研究方向:小學語文教學。
批注式閱讀就是學生、教師、文本之間對話的一種重要形式。批注式閱讀,讓課文批注成為系在學生和文本之間的一條彩帶,為生本之間架起一座真誠對話的橋梁。其實,批注式閱讀一旦介入文本,圈點出閱讀者學習心得或疑難,就成了課堂生成的寶貴教學資源[1]。那么,如何指導學生進行批注式閱讀呢?
一、認準批注符號,有的放矢閱讀
批注有兩種形式:一種是表意符號,一般用橫線、波浪線、著重號、三角形、括號、問號等,對一些重點或疑惑用簡單的表意符號在文本中直接注明,這種方法簡單易用,深受小學生歡迎;另一種是寫短語,就是在讀到某詞、某句或某章節(jié)時,用一兩個詞或一兩句話把自己的感悟或者疑惑寫在文本空白處,以利于請教別人、與同學交流,或便于以后復習時引起注意。讓學生明確批注符號、弄清使用方法、養(yǎng)成批注習慣,這是批注閱讀的第一步。批注符號一般有以下幾種:橫線“ ”表示優(yōu)美的詞語;三角形“△△△”表示有所頓悟、極其重要的地方;波浪線“﹏ ”表示精彩語句;雙橫線“”表示點明中心、啟示教育人的地方;問號“?”表示有疑惑的地方;著重號“...”表示關(guān)鍵詞;感嘆號“!”表示贊同或者滿意;等等。教師只有經(jīng)常進行批注練習,讓學生明確批注符號及其作用,批注閱讀才能順利進行。
二、關(guān)注導語提示,明確文本要點
新教材靈活地在每一組課文前安排了單元導讀,在部分課文前安排了閱讀提示,課后提出了思考題,或者在課文中的某個地方以學習小伙伴的身份,用“吹泡泡”的形式表達出一些感悟。這些都是為了引導學生在閱讀時應重點理解哪些問題、內(nèi)容知識以及某些應著重思考的詞句;或用感悟性、點評性的詞語作為批注語,提醒學生注意相應的內(nèi)容;或者引導學生揣摩其遣詞造句之精彩;或者引導學生展開聯(lián)想;或者讓學生了解文章之表達方法……其實,文中這些小泡泡,既可作為學生寫批注的提示或范例,又可進一步引導學生走進文本,讀書思考。日常閱讀教學中,教師要充分利用這一學習資源,引導學生在相應的地方寫批注。
例如,在教學人教版四年級上冊《觀潮》一文時,在第四自然段旁邊有一個“泡泡”:“我仿佛感覺到了那種壯觀的景象?!逼溆靡馐翘嵝褜W生,應注意段落中精彩的描寫。所以我讓學生用著重號“...”標出“水墻”“千萬匹”“齊頭并進”“浩浩蕩蕩、山崩地裂”等詞語,并用批注式短語在文本空白處寫出自己的體會,如“水墻,形象地說明了浪頭之高,范圍之廣,太壯觀了!”或者“用浩浩蕩蕩、山崩地裂來形容大潮來時的巨大聲響,真是氣勢非凡,十分壯觀!”之類的批注。如此一來,教師進一步引導學生將批注寫得既有深度又個性化、多樣化。
閱讀應注重領(lǐng)悟,唯有標出精要處,才能有的放矢、各個擊破。批注,就是為此而設立的。每篇略讀課文的前面有“閱讀提示”,精讀課文的后面有“課后思考題”,這些地方都可以引導學生自主批注、自主思考和自主探究。例如,在教學人教版三年級下冊《夸父追日》一文時,教師可以根據(jù)閱讀提示,引導學生作批注,用“﹏”畫出描寫夸父追日的語句,用“△△△”標出描寫太陽毒辣的詞,用“”畫出描寫夸父干渴的句子,用“ ”畫出描寫四周景物的語句,品讀之后再寫批注,寫寫自己從這些詞語中體會到了什么,從這個句子中感受到了什么等之類的短語,以此來啟發(fā)學生領(lǐng)會夸父追求光明、憎惡黑暗、英勇頑強的人物品質(zhì),使學生從悟文悟道中受到教育,同時也體現(xiàn)了學生學習的自主性,讓閱讀教學更高效。
三、抓住重點詞句,深層思考感悟
文本中有些起畫龍點睛作用的精妙詞句,特別是體現(xiàn)文章中心思想、表達情感的傳神詞句,往往具有牽一發(fā)而動全身的作用。在閱讀課堂教學中,教師要積極引導學生抓住這些重點語句進行批注感悟,借此加深學生對文本的理解,促進學生對文本人文內(nèi)涵的領(lǐng)悟[2]。例如,在五年級上冊《竊讀記》一課教學時,我讓學生用“△△△”標畫出“我很快樂,也很懼怕——這種竊讀的滋味。”這一集中體現(xiàn)作者情感的中心句。然后,我圍繞這個句子創(chuàng)設問題情境:“這種竊讀的滋味究竟是怎樣一種滋味呢?你是從文中哪些地方體會出來的?”于是學生帶著問題,靜靜地細讀文本,在文中找出相關(guān)語句作批注。有的學生抓住“我跨進店門,踮起腳尖,從大人的腋下擠過去。喲,短發(fā)弄亂了,沒關(guān)系,總算擠到里邊來了?!边@一句寫批注:“作者特別想讀到這本書,所以她是快樂的,連頭發(fā)被弄亂了也不在乎?!庇械娜c出“我的腿真酸哪,不得不交替著用一條腿支撐著,有時又靠在書柜旁,以求暫時的休息?!币痪渥髋?,寫道:“我從這些動作中體會到竊讀實在是太累了?!庇械漠嫵觥耙虼宋乙炎约弘[藏起來。有時我會貼在一個大人的身邊,仿佛我是他的小妹妹或小女兒?!弊髋ⅲ骸案`讀的滋味是提心吊膽、十分尷尬的,還要察言觀色,真是太難為作者了。”更有學生抓住“我合上書,咽了一口唾沫,好像把所有的智慧都吞下去了。”一句批注到:“這種精神上的滿足,不僅快樂,而且幸福。難怪作者會說:‘腳站得有些麻木,但我渾身輕松。”這些批注都是學生緊緊圍繞文本重點句子自讀自悟,對課文進行深層面思考后所得到的感悟,遠遠勝過教師一遍又一遍的說教。
四、圈點剖析質(zhì)疑,交流對話解惑
“圈”指在閱讀過程中,學生學會主動把重點詞句、疑難問題圈批注寫出來,養(yǎng)成不動筆墨不讀書的好習慣。受學生自身生活經(jīng)歷和閱讀實踐能力的影響,不少學生讀課文時,難免會遇到閱讀障礙,并且由此產(chǎn)生一些疑點和困惑。對于學生與文本認知之間的這些沖突,教師應讓學生邊讀邊思考,將自己不明白的問題用“圈”批注的方式寫在文本空白處,然后通過上網(wǎng)查找資料、與同學交流、詢問老師等方式,使自己解惑[3]。例如,在教學人教版五年級上冊《桂花雨》時,我看到有位學生在書中批注的疑惑:“真奇怪,杭州那么多桂花,那香氣怎么可能比不上家鄉(xiāng)院子里的一棵桂花呢?”我讓他站起來,大聲說出了自己的困惑,不少學生隨聲附和,也覺得這樣不合理。于是,我趁熱打鐵,請學生再次細讀文本,在文中具體語句中找找看到底是哪里的桂花比較香,并做好批注。之后,不同觀點的學生根據(jù)自己的批注,你一言我一語地展開了一場辯論。在辯論中,學生明白了,杭州小山上的桂花因為樹多,事實上香氣會更濃郁些;也明白了母親不是用嗅覺在區(qū)分桂花的香氣,而是用情感在體味香氣,杭州的桂花就只是普通的桂花而已,而家鄉(xiāng)的桂花是母親生活乃至生命的一部分,一親一疏,感情自然涇渭分明了。由此可見,教師善用學生在思維困惑處所作的批注,對于在教學過程中師生共同探討、共同質(zhì)疑解疑,從而提升人文感悟和對文章的鑒賞力是有著巨大作用的。
批注式閱讀,它是個性化閱讀,是學生個人獨特的情感體驗,是學生心靈深處的閱讀。批注式閱讀,使學生養(yǎng)成了“不動筆墨不讀書”的好習慣,讓學生在閱讀中張揚個性,促進學生個性化閱讀能力的提升。
參考文獻:
[1]吳永麗.讓批注閱讀回歸文本本位[J].小學教學參考,2016(7):32-33.
[2]林洪石.讓生命個性在批注式閱讀中張揚[J].延邊教育學院學報,2011(4):79-80.
[3]葉 靜,龍沛歆.讓課文批注成為閱讀教學的伴奏曲[J].小學時代(教師版),2009(8):95.