基于SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂在健康評估課程中的應(yīng)用

劉 松

（南陽醫(yī)學(xué)高等專科學(xué)校，河南 南陽 473061）

SPOC（Small Private Online Course）即“小規(guī)模限制性在線課程”，也可譯為“小眾私密在線課程”[1]，是一種結(jié)合課堂教學(xué)與在線教學(xué)的混合學(xué)習(xí)模式，采用在線教學(xué)視頻或結(jié)合在線測評等其他形式實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)。翻轉(zhuǎn)課堂（flipped classroom），是指把“教師白天在教室講課，學(xué)生晚上回家做作業(yè)”的傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)顛倒安排，讓學(xué)習(xí)者在課外時間完成針對知識點(diǎn)和概念的自主學(xué)習(xí)，課堂是教師和學(xué)生的互動場所，通過答疑解惑、合作討論等策略促進(jìn)知識內(nèi)化的教學(xué)模式[2]。健康評估是溝通基礎(chǔ)課和臨床專業(yè)課的橋梁，但目前在課堂上仍存在一些問題，如學(xué)生學(xué)習(xí)自主性不高，態(tài)度不積極，缺乏獨(dú)立思考和慎獨(dú)質(zhì)疑的精神；大多數(shù)教師以知識灌輸為主，忽視對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。目前基于SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂模式在護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用相對少見，本研究將該模式應(yīng)用到健康評估課程中，以期為促進(jìn)高職高專護(hù)理專業(yè)課程的改革和發(fā)展提供參考。

1 對象與方法

1.1 研究對象

采用方便抽樣法抽取我校護(hù)理系2016級普通專科兩個班共111名學(xué)生為研究對象。納入標(biāo)準(zhǔn)為我校高考統(tǒng)一錄取，全日制普通專科護(hù)理學(xué)生，已學(xué)習(xí)一年級的基礎(chǔ)課程；排除標(biāo)準(zhǔn)為中專升大專者，近期患嚴(yán)重疾病或發(fā)生重大生活事件者，調(diào)查期間休學(xué)、病假者。將研究對象隨機(jī)分為對照組（55名）和實(shí)驗(yàn)組（56名）。其中對照組男5名、女50名，年齡17～19歲，平均年齡（18.24±1.35）歲；實(shí)驗(yàn)組男 3名、女 53名，年齡 17～19歲，平均年齡（18.52±1.72）歲。兩組學(xué)生所使用的健康評估理論和實(shí)訓(xùn)教材、授課計劃、實(shí)訓(xùn)項目、實(shí)訓(xùn)課學(xué)時均相同。兩組學(xué)生的年齡、性別分布、入校成績等基線資料比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

對照組采用傳統(tǒng)的教學(xué)模式，即導(dǎo)入新課、講授新知識、歸納總結(jié)、布置作業(yè)。實(shí)驗(yàn)組采用基于SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，對“常見癥狀評估”這章內(nèi)容進(jìn)行改革，現(xiàn)以其中1個學(xué)時的“發(fā)紺病人的護(hù)理評估”為例進(jìn)行翻轉(zhuǎn)，具體步驟如下。

1.2.1 線上課前 首先教師根據(jù)講授的內(nèi)容將知識點(diǎn)碎片化、關(guān)聯(lián)化，運(yùn)用“以問題為中心”的教學(xué)法來進(jìn)行課程設(shè)計，通過設(shè)置不同的情景案例引出發(fā)紺的兩種常見類型，使學(xué)生結(jié)合親身經(jīng)歷提高學(xué)習(xí)興趣；其次發(fā)布視頻，我校該課程已獲得中國醫(yī)學(xué)教育慕課聯(lián)盟規(guī)劃課程，指導(dǎo)學(xué)生注冊個人賬戶，即可登錄在線學(xué)習(xí)平臺，在此過程中還要完成隨堂測評和學(xué)分累積；最后是師生共同組建公眾微信群或QQ群，學(xué)生就學(xué)習(xí)的課程進(jìn)行小規(guī)模在線討論，針對疑難問題，學(xué)生自由發(fā)言和參與討論，如“心性發(fā)紺的機(jī)制是什么”等難點(diǎn)，教師進(jìn)行指導(dǎo)和點(diǎn)評，通過師生共同參與和互動，進(jìn)一步鞏固生理、解剖等基礎(chǔ)知識。

1.2.2 線下課中 首先教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和重難點(diǎn)，針對學(xué)生在課前遇到的疑問，提出一些有代表性和發(fā)散性的問題，比如“氧合血紅蛋白和還原血紅蛋白的區(qū)別”“周圍性發(fā)紺和中心性發(fā)紺的區(qū)別”等，將學(xué)生分成7小組，8名/組，小組成員間通過討論交流，總結(jié)出問題的答案，每組至少1名代表進(jìn)行發(fā)言；其次教師對發(fā)言進(jìn)行點(diǎn)評，對大多數(shù)學(xué)生存在疑惑的共性問題和不足之處進(jìn)行重點(diǎn)講解，并及時與學(xué)生交流互動；最后教師根據(jù)發(fā)紺的病因、分類和臨床特點(diǎn)，指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)課前提出的情景案例，分角色進(jìn)行評估問診。如何合理恰當(dāng)?shù)卦儐柌∏?，且在此過程中體現(xiàn)護(hù)士的人文關(guān)懷是學(xué)生在本節(jié)課中要培養(yǎng)的基本素養(yǎng)。

1.2.3 課后 教師反思教學(xué)內(nèi)容、方法和達(dá)到的預(yù)期效果，學(xué)生反思“我所學(xué)、我所說、我所做、我所思”，并將反思內(nèi)容發(fā)布在之前建立的公眾群里，以便學(xué)生相互學(xué)習(xí)、取長補(bǔ)短、共同提高。對有能力的學(xué)生指導(dǎo)其書寫反思日記。

1.3 教學(xué)效果評價

1.3.1 期末總評考核 根據(jù)學(xué)生線上測評、小組討論及情景模擬的參與情況作為平時成績；學(xué)期末對兩組進(jìn)行統(tǒng)一命題理論考試，作為理論成績。

1.3.2 教學(xué)評價 課程結(jié)束后發(fā)放“學(xué)生對基于SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)滿意度”的問卷進(jìn)行調(diào)查，發(fā)放111份，當(dāng)場收回有效問卷111份，有效問卷回收率100%。此問卷在參考國內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，通過專家咨詢、預(yù)調(diào)查后修訂而成，重測信度為0.78，內(nèi)部一致性 Cronbach’s系數(shù)為 0.81[3]，包括 4 個維度，總共48個條目。4個維度分別是：自主學(xué)習(xí)能力（共12個條目）、團(tuán)隊協(xié)作能力（共12個條目）、臨床思維能力（共12個條目）、人文關(guān)懷能力（共12個條目）。采用Likert 5級評分制，“完全不同意”為1分，“完全同意”為5分，分?jǐn)?shù)隨同意程度的升高而增加，每個條目均采用正向計分法。

1.4 統(tǒng)計學(xué)方法

運(yùn)用SPSS 13.0統(tǒng)計軟件進(jìn)行統(tǒng)計分析，采用統(tǒng)計描述（±s）和獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)[4]。

2 結(jié)果

2.1 實(shí)驗(yàn)組和對照組的成績比較（見表1）

表1 實(shí)驗(yàn)組和對照組的成績比較（±s，分）

表1 實(shí)驗(yàn)組和對照組的成績比較（±s，分）

條目平時成績理論成績P t實(shí)驗(yàn)組78.23±2.65 82.07±3.89對照組73.45±6.56 79.61±7.73 8.677 10.842 0.000 0.000

2.2 實(shí)驗(yàn)組和對照組的學(xué)生對基于SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)滿意度比較（見表2）

表2 學(xué)生對基于SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)滿意度比較（±s，分）

表2 學(xué)生對基于SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)滿意度比較（±s，分）

維度自主學(xué)習(xí)能力團(tuán)隊協(xié)作能力臨床思維能力人文關(guān)懷能力實(shí)驗(yàn)組43.23±1.65 40.46±1.24 42.73±2.38 42.27±1.25對照組42.15±1.13 40.12±1.35 41.29±2.63 41.86±1.79 t P 3.235 4.021 2.786 3.345 0.000 0.001 0.002 0.000

3 討論

（1）表1的結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組平時成績、理論成績高于對照組（P<0.01）。這說明基于SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果明顯。原因可能是，傳統(tǒng)的課堂模式是以教師為中心，而這種翻轉(zhuǎn)課堂的模式改變了學(xué)生被動接受知識的局面，通過小規(guī)模在線課程的自主學(xué)習(xí)、案例分析、隨堂測評，再到課堂分組討論、師生互動、情景模擬，學(xué)生始終帶著問題去查閱資料、攻克難關(guān)，不斷更新知識，在交流的過程中形成“比學(xué)趕幫超”的良好氛圍，學(xué)習(xí)的積極性大大提高，對每節(jié)課的重難點(diǎn)把握更準(zhǔn)確，復(fù)習(xí)和鞏固的效果也比較好。

（2）表2的結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組對基于SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的滿意度在自主學(xué)習(xí)能力、團(tuán)隊協(xié)作能力、臨床思維能力、人文關(guān)懷能力維度方面得分均高于對照組（P<0.01）。究其原因，首先，可能是這種小規(guī)模在線的翻轉(zhuǎn)課堂模式線上學(xué)習(xí)內(nèi)容的豐富性、時間的自由性、形式的互動性等都有利于調(diào)動學(xué)生的積極性，啟發(fā)其獨(dú)立思考，這一點(diǎn)與Strayer[4]及劉惠蓉等[5]的研究結(jié)論相同；其次，這種模式提供更為方便的互動平臺，學(xué)生可以接收全面的信息，多角度發(fā)散思維，激發(fā)更多的學(xué)習(xí)靈感，師生之間建立良好的人際關(guān)系，團(tuán)隊之間的交流和協(xié)作更密切；最后，因?yàn)檎n前的教學(xué)設(shè)計是教師集體智慧的結(jié)晶，學(xué)生在自學(xué)時效率更高。

4 結(jié)語

在“互聯(lián)網(wǎng)+”醫(yī)學(xué)教育的背景下，基于SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂能適應(yīng)時代的發(fā)展，提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，但是也存在一些需要注意的地方：如信息技術(shù)是否覆蓋校園、教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計是否合理、師生對于這種教學(xué)模式是否適應(yīng)等，未來需要進(jìn)一步探索和完善。期待著基于SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂能在醫(yī)學(xué)相關(guān)的課程中有更多的應(yīng)用實(shí)踐，為高等醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展融入生機(jī)與活力。參考文獻(xiàn)：[1]曾明星，李桂平，周清平，等.從MOOC到SPOC：一種深度學(xué)習(xí)模式建構(gòu)[J].中國電化教育，2015（11）：28-34.

[2]馬秀麟，趙國慶，鄔彤.大學(xué)信息技術(shù)公共課翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的實(shí)證研究[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2013（1）：79-85.

[3]吳明隆.問卷統(tǒng)計分析實(shí)務(wù)——SPSS操作與應(yīng)用[M].重慶：重慶大學(xué)出版社，2010.

[4]Strayer JF.How learning in an inverted classroom influences Cooperation，innovationandtaskorientation[J].LearningEnvironRes，2012（15）：171-193.

[5]劉惠蓉，林靜，黃敏娟，等.反轉(zhuǎn)式教學(xué)模式在精神病護(hù)理學(xué)中的應(yīng)用研究[J].中華護(hù)理教育，2014，11（7）：514-516.