指向教學(xué)行為改進(jìn)的課程分析*

陸莉玲

摘要：在“后課改時代”，教師教學(xué)行為的常態(tài)化下隱藏著經(jīng)驗主義、學(xué)科中心主義、個人主義和技術(shù)主義等常見問題。要解決這些問題，可以通過引導(dǎo)教師進(jìn)行課程分析，并生成自己的教學(xué)行為改進(jìn)策略來達(dá)成。

關(guān)鍵詞：課程分析；教學(xué)行為改進(jìn)

中圖分類號：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）05A-0038-05

隨著“后課改時代”的來臨，廣大教師的教學(xué)行為進(jìn)入常態(tài)，甚至開始形成新的麻木感。在這種情況下，要促進(jìn)教師教學(xué)行為的不斷改進(jìn)，引導(dǎo)教師進(jìn)行課程分析，并生成自己的基于課程分析的教學(xué)行為改進(jìn)策略，不失為一種行之有效的方法。

一、當(dāng)前教學(xué)行為中存在的問題

（一）經(jīng)驗主義

在教師的教學(xué)過程中，經(jīng)驗有著極其重要的價值。但在實踐中，很多教師只看到了經(jīng)驗的意義，卻沒有將各個本處于孤立狀態(tài)的經(jīng)驗關(guān)聯(lián)起來，使其成為結(jié)構(gòu)性的、積累性的經(jīng)驗。只是依賴經(jīng)驗，甚至任何情況都從經(jīng)驗出發(fā)，按照既有的習(xí)慣行事，不愿意改變和接受新事物。這其實就是一種經(jīng)驗主義。

對經(jīng)驗主義對教學(xué)等實際工作的負(fù)面影響，杜威曾經(jīng)多次、從不同角度進(jìn)行了分析。其中最重要的一點是認(rèn)為經(jīng)驗的方法是產(chǎn)生大量錯誤信念的根源，以及經(jīng)驗的推論在面對新情境就“找不到任何推論應(yīng)遵循的軌跡”。美國學(xué)者波斯納也曾指出：“沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗，至多只能成為膚淺的知識。如果教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗而不對經(jīng)驗進(jìn)行深入思考，那么他的教學(xué)水平的發(fā)展將大受限制，甚至?xí)兴隆！盵1]

（二）學(xué)科中心主義

所謂學(xué)科中心主義，就是指教師對自己所教學(xué)科的固守。即教師的思維往往被學(xué)科思維所左右，他們關(guān)注的是教材的知識結(jié)構(gòu)，但忽視自己所教學(xué)科在整個課程體系中的位置。其實，教師在教學(xué)行為中表現(xiàn)出來的對所教學(xué)科的固守，并不是其主觀刻意為之。這也就是說，中小學(xué)教師想不固守自己的學(xué)科都不行。其原因主要在于：第一，中小學(xué)的課程設(shè)置就是以分科為主，而學(xué)校為了保證教學(xué)效果，對教學(xué)任務(wù)的分配就必然是要求一個教師只教一門學(xué)科或以教一門學(xué)科為主，但教多個班，所以就形成了語文老師、數(shù)學(xué)老師等與學(xué)科緊密相連的稱呼。第二，學(xué)校中存在的一些制度性合作，如教研、集體備課、同課異構(gòu)等，都是以學(xué)科組為單位開展的，參與人員主要是同學(xué)科的教師。第三，對于學(xué)校課程設(shè)置，一般教師都只能是執(zhí)行者，因此，某一學(xué)科在整個學(xué)校課程體系中的位置，就不是在一般教師的考慮范圍之內(nèi)了。第四，教師教育，無論是職前教師教育，還是教師在職教育，都是基于分科理念進(jìn)行的，這也導(dǎo)致了教師在教學(xué)過程中往往固守一個學(xué)科。

（三）個人主義

當(dāng)前教師教學(xué)行為中的個人主義具體表現(xiàn)為“成敗全靠自己”和“不干涉主義”。首先，教師在課堂里面對學(xué)生時，任何問題都必須是他自己去應(yīng)付，這就導(dǎo)致了教師易形成“成敗全靠自己”的觀念，互相之間缺乏合作共事的習(xí)慣。其次，教師之間，無論是接受別人的指導(dǎo)，還是去指導(dǎo)別人，都存在感情上的困難。接受他人的指導(dǎo)，會讓教師有一種自己被他人認(rèn)為無能的感覺；而去指導(dǎo)他人，又讓教師覺得自己會被他人認(rèn)為好為人師、自以為是。這就導(dǎo)致了教師教學(xué)行為中的“不干涉主義”態(tài)度，不過問和干預(yù)他人的工作，也不允許他人對自己的工作加以評議。

雖然有學(xué)者認(rèn)為教師教學(xué)行為中表現(xiàn)出來的個人主義，是教師追求個人教學(xué)風(fēng)格、創(chuàng)新性解決教學(xué)問題的必然，但是這種個人主義有這樣三個“不利于”：一是阻礙了教師之間的知識分享，不利于教師專業(yè)知識的積累與改善；二是導(dǎo)致了教師封閉的心智模式，不利于教師批判性反思能力的培養(yǎng)；三是導(dǎo)致了教師的職業(yè)孤獨，不利于教師獲得外界的情感支持[2]。

（四）技術(shù)主義

這里所說的技術(shù)主義，并不是指迷戀物化的、數(shù)字化的教育技術(shù)，而是指在教學(xué)過程中把某種教學(xué)方式或做法機(jī)械化、程序化。這種技術(shù)主義并不只是存在于傳統(tǒng)的教學(xué)中，即使是現(xiàn)在非常時髦的生成教學(xué)、對話教學(xué)及翻轉(zhuǎn)課堂等等，都可能成為技術(shù)主義的犧牲品，因為很多教師只是“把生成僅僅看作一種教學(xué)方法和技術(shù)，并且是具有線性流程的機(jī)械操作的方法和程序”[3]， 而另一些教師對“生成”的學(xué)習(xí)，就是把他認(rèn)為（或者被公認(rèn)為）所謂好的“生成”的方法和技術(shù)進(jìn)行拷貝，并加以存儲，在他需要的時候，就把這些拷貝來的方法和技術(shù)“調(diào)”出來，應(yīng)用到他的教學(xué)中去。因此，在某種程度上可以說，教育革新其實就是一種技術(shù)規(guī)范的更替。首先，無論是教師，還是學(xué)生，都淪為了方法和技術(shù)的“仆人”。其次，教師只是一味地追求教學(xué)操作的高效與簡單，無意于基于教學(xué)情境進(jìn)行反思批判和創(chuàng)造生成。再次，教案只是課堂演出的腳本，而課堂教學(xué)則成為教師預(yù)設(shè)思路的演示。這種課堂看上去非常高效，學(xué)生的參與度也非常高，但是無論是教師還是學(xué)生，其實都只是站在課堂的“門外”而已。

二、指向教學(xué)行為改進(jìn)的課程分析理念

教學(xué)行為改進(jìn)是基于反思的一種行動研究，指教師對原有的教學(xué)行為進(jìn)行反思，弄清它的合理性、創(chuàng)新性以及不足之處，并以此為參照，來設(shè)計新的教學(xué)行為方案，實現(xiàn)教學(xué)行為品質(zhì)提升的過程。無論是對原有教學(xué)行為的反思，還是設(shè)計新的教學(xué)行為方案，只有以教師自己的課程分析作為前提，教學(xué)行為的改進(jìn)才是可能的、真實的。

（一）走向課程理解

本文所述的課程理解，不是復(fù)制，而是一種創(chuàng)生。因為在這種取向下，文本并不存在一個固定不變、永恒的意義，文本的意義甚至與作者無關(guān)，而是由讀者當(dāng)時的處境所決定的。教學(xué)內(nèi)容“不是所謂客觀的文化知識的載體，它不是固定不變的、完全預(yù)定的，它不是單純的社會歷史認(rèn)識的產(chǎn)物或結(jié)果，它不是終極真理，而是師生共同參與探究活動中意義、精神、經(jīng)驗、觀念、能力的生成過程，它是動態(tài)的、發(fā)展變化的”[4]。

在這種課程理解的取向之下，課程設(shè)計者仍然可能是權(quán)威，但絕不是那種不容教師使用自己理性，取代教師自身判斷，相反，這種權(quán)威是一種認(rèn)可的權(quán)威，是教師在意識到自己的局限性的前提下所承認(rèn)的權(quán)威。因此，這種課程理解強(qiáng)調(diào)教師的主動性和創(chuàng)造性：強(qiáng)調(diào)教師在備課時，使教學(xué)內(nèi)容與自己已有知識、觀點進(jìn)行對話，使兩者達(dá)成視域融合；強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)過程中，與學(xué)生進(jìn)行對話，在對話中不斷生成課程意義。

（二）轉(zhuǎn)變教學(xué)習(xí)慣

教學(xué)習(xí)慣是習(xí)慣的一種，是教師在長期教學(xué)實踐中不斷重復(fù)某種行為后形成的固定的或者有規(guī)律的教學(xué)行為傾向。某種程度上，教學(xué)習(xí)慣是教師教育觀念的一種直接存在，是由教育觀念塑造出來的。

習(xí)慣使人不自由，在教學(xué)實踐中的體現(xiàn)就是教學(xué)習(xí)慣的保守性，表現(xiàn)為對一切都視為“理當(dāng)如此”而缺乏反思精神和能力，對使教學(xué)習(xí)慣受到改變威脅的新教育觀念、新教育教學(xué)方法等不感興趣，甚至是厭惡，對教育改革持一種抵制的情緒，教學(xué)行為逐漸走向呆板與僵化。

因此，教學(xué)行為的改進(jìn)極其重要的內(nèi)容就是轉(zhuǎn)變教學(xué)習(xí)慣。因為畢竟其還只是人后天不斷重復(fù)練習(xí)而成的“第二自然”，正如杜威所言，“習(xí)慣作為被組織起來的行為，是此生的、獲得的，而不是自然地、天生的”。正是習(xí)慣的這種后天性，使習(xí)慣的固定性只是相對的，不是不可轉(zhuǎn)變的。

（三）踐行共同學(xué)習(xí)

誠如上文所提，教師工作的特性使得教師教學(xué)行為中個人主義往往更為突出，但是，人是社會的動物，所以“個人的自主性，必須以其所在的社會文化形態(tài)為前提，離開了社群，不僅個人的道德、理性和能力無從談起，就是個人的自主性也無從談起”[5]。因此，踐行共同學(xué)習(xí)，是改進(jìn)教學(xué)行為的重要方式。共同學(xué)習(xí)，即教師之間基于共同的目標(biāo)，在共同的環(huán)境里，平等對話交流，相互交流觀點、體驗和情感，通過集體備課、論壇等活動，建立彼此相互肯定的人際關(guān)系，進(jìn)而對共同學(xué)習(xí)的群體形成較強(qiáng)的認(rèn)同感和歸屬感。

同樣，也正是由于共同學(xué)習(xí)是基于自然意志，而不是在強(qiáng)烈意向支配下塑造而成的，所以，共同學(xué)習(xí)絕不是以犧牲教師個性為代價的，相反，共同學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)不僅包容教師個性，而且還將教師個性視為共同學(xué)習(xí)的前提，“由于參與集體行動，行動者可以提升身份，這意味著個體主義可以集體地生成，而共同體也可以通過沖突來塑造”[6]。

（四）彰顯情境邏輯

彰顯情境邏輯，是一種教學(xué)方法，但更是一種新的知識觀，即建構(gòu)主義知識觀，這種知識觀認(rèn)為：知識不是獨立于人的，而是人總是生活于某個情境中的；知識不是普遍的，而總是鑲嵌于情境之中。既然知識是情境的知識，那么作為方法論的彰顯情境邏輯，必然強(qiáng)調(diào)知識的學(xué)習(xí)也應(yīng)該是在情境中進(jìn)行的，把情境作為貫穿人的認(rèn)識與發(fā)展過程的不可缺少的要素；相信知識間的情境相關(guān)性越高，就越容易實現(xiàn)知識的遷移；堅信通過創(chuàng)設(shè)大量的情境，把知識盡可能還原到知識形成的真實情境中，學(xué)生就可以在情境中自然獲得知識。

三、基于課程分析的教學(xué)行為改進(jìn)策略

從課程分析的角度看，教學(xué)行為改進(jìn)策略主要有框架建構(gòu)、資源重組、主題教研及文化生成等。

（一）框架建構(gòu)

所謂框架建構(gòu)，就是指在實踐之前就構(gòu)建教學(xué)行為改進(jìn)的分析框架，其實質(zhì)就是要將教學(xué)行為建立在系統(tǒng)的理論之上，而避免“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”的經(jīng)驗主義行為。因此，教學(xué)行為改進(jìn)分析框架的建構(gòu)具有決定性意義。

課程分析框架是基于一定的課程觀，對某一課程實施過程進(jìn)行分析，形成的特定的用于解決或處理課程問題的結(jié)構(gòu)。教學(xué)行為改進(jìn)分析框架的建構(gòu)，就應(yīng)以教師課堂教學(xué)行為作為研究對象，以課程分析為工具，探討一種新的校本研究模式的框架，為教師在新課程改革中反思與調(diào)節(jié)自身的教學(xué)活動提供依據(jù)，為教師教學(xué)行為的改進(jìn)提供事實依據(jù)與理論前提。

因此，我們以課堂觀察為研究手段，在明確分析要點和觀察點的基礎(chǔ)上，尋找教師在課程理念、目標(biāo)設(shè)計、資源開發(fā)、工具使用、活動組織、動態(tài)生成、課堂環(huán)境及學(xué)生情態(tài)這八個主要指標(biāo)上的成功經(jīng)驗和存在問題，以案例呈現(xiàn)的形式分析教學(xué)行為方面問題形成的主要原因，并提出相應(yīng)的改進(jìn)策略（見下頁表1）。這既能促進(jìn)教師教學(xué)行為的改進(jìn)，又可使課程分析的框架在實踐中不斷得到充實和完善，從而形成一種新的校本研究模式的框架。

（二）資源重組

教師教學(xué)行為在很大程度上受課程資源的影響。不僅實際存在的課程資源影響甚至決定著教學(xué)方式，教師的課程資源觀也在很大程度上也會改變他們的教學(xué)行為。比如，過去，在教師眼里，教材與課程資源之間是畫等號的，這就使得學(xué)生在教學(xué)過程中處于被動，教師不會重視學(xué)生的問題及困惑。但如果是持一種動態(tài)生成性的課程資源觀，那么在教學(xué)教程中，學(xué)生的問題和困惑、情感與體驗等都是課程資源，教師也當(dāng)然會重視學(xué)生。同時，教師的教學(xué)過程從“教教材”變成了“用教材教”，學(xué)生的問題、困惑、感受、見解等不再是教學(xué)的“絆腳石”，而是教學(xué)的“生長點”了[7]。 因此，資源重組首先就意味著教師課程資源觀的更新。對于課程資源，教師應(yīng)當(dāng)持一種更為開放的態(tài)度。課程資源不僅是有形的、固態(tài)的，如圖書館、運動場、專用教室、愛國主義教育基地等等，也可以是無形的、精神性的，如風(fēng)俗習(xí)慣、傳統(tǒng)、觀念等；既可以是預(yù)設(shè)的，如教案、案例、活動設(shè)計等，也可以是生成的，如葉瀾教授指出的，“學(xué)生在課堂活動中的狀態(tài)，包括他們的學(xué)習(xí)興趣、積極性、注意力、學(xué)習(xí)方法與思維方式、合作能力與質(zhì)量、發(fā)表的意見、建議、觀點、提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達(dá)，都是教學(xué)過程中的生成性資源”[8]。

從“教教材”到“用教材教”的轉(zhuǎn)變，意味著教材走下了“神壇”，被還原為課程資源的一種?！敖滩氖腔径厥獾恼n程資源，它在很大程度上反映了國家意志，反映國家對基礎(chǔ)教育的基本要求，為基礎(chǔ)教育樹立了一個落實課程標(biāo)準(zhǔn)的參照性標(biāo)桿和尺度，是政策性很強(qiáng)的課程資源”[9]。因此，教材與其他課程資源不同的就是教材不能被地方、學(xué)校和教師拒絕選用。雖然不能拒絕教材，但可以在正確理解和把握教材、尊重教材的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)需求對教材進(jìn)行深度開發(fā)，進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整、篩選與補充。不僅重組學(xué)校的其他課程資源作為教材的補充，同時還將校外的自然資源與社會資源引入進(jìn)來，使學(xué)生的學(xué)習(xí)不局限于教材，而是走進(jìn)自然、走入社會。

（三）主題教研

主題教研基本上都是以這樣一條行動邏輯進(jìn)行的：發(fā)現(xiàn)問題—診斷問題—措施與行動—評估與反思。主題教研最核心的就是主題確定，即發(fā)現(xiàn)問題。這些問題通常都是教師在教學(xué)過程中遇到的具有典型意義和普遍意義的問題。這種主題既確保教研的實際意義，也同時確保了教師參與教研的主動性與積極性。

主題教研要基于主題形成教研小組。教研小組不是固定的，而是根據(jù)主題的變化而在自愿的基礎(chǔ)上形成的，所以小組既可以是單科問題解決小組、科際問題解決小組、多科問題解決小組，也可以是分層問題解決小組等[10]。這樣有利于打破原有的帶有行政色彩的教研組內(nèi)的等級化角色定位，同時，也有利于避免只是基于學(xué)科的教研而導(dǎo)致的學(xué)科中心主義。

主題教研要避免成為教師之間的經(jīng)驗交流會。毋庸置疑，在教研的過程中，教師，特別是年輕教師，進(jìn)行經(jīng)驗交流，是非常必要的。但是，如果教研只是止于經(jīng)驗交流，那么就會陷入上文提到的“經(jīng)驗主義”的誤區(qū)。因此，為避免這種現(xiàn)象，主題教研首先要基于思考，這種思考既表現(xiàn)為對自身教學(xué)過程的批判性反思（而不是完全被自己的既有的教學(xué)習(xí)慣所“綁架”），又表現(xiàn)為在發(fā)現(xiàn)問題后的思考，即對問題產(chǎn)生的原因進(jìn)行分析。同時，主題教研還應(yīng)是研訓(xùn)一體的，即在教研的過程中，應(yīng)有專業(yè)理論的引領(lǐng)。因此，主題教研并不只是從經(jīng)驗到經(jīng)驗，也不是沒有任何個人思考的經(jīng)驗拷貝，而是實踐與理論的不斷互動：（1）教研組通過事先設(shè)定共同關(guān)注的主題，圍繞主題學(xué)習(xí)理論，形成理念高地。然后切入一個課例，尋找現(xiàn)實與理念的差距，設(shè)計如何改進(jìn)以往做法的上課計劃。（2）按照改進(jìn)的計劃上課，選擇恰當(dāng)?shù)挠^察技術(shù)和方法，有針對性地觀察課堂，共同診斷，引發(fā)對困惑的解釋、分析和思考。（3）課后一起反省實際效果與原有設(shè)計的差距。在深入反思、討論中，尋找改進(jìn)策略，重新設(shè)計教學(xué)方案再一次上課，接著再討論，把整個過程寫成報告。如此一學(xué)期幾次互動，就逐步建立起了校本研修的知識庫[11]。

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[11]顧泠沅，等.促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的校本教學(xué)研修[J].上海教育科研， 2004（2）.

責(zé)任編輯：丁偉紅、楊孝如

Curriculum Analysis Aiming at Teaching Behavior Improvement

LU Li-ling

（Taicang Zhu Diwen Primary School， Taicang 215400， China）

Abstract： In the post-era of curriculum reform， some common problems are concealed in teachers teaching behaviors such as experientialism， discipline-centeredness， individualism and technicalism. To solve the above problems needs to guide teachers to make curriculum analysis and to produce their own strategies for improvement on their teaching behaviors.

Key words： curriculum analysis； teaching behavior improvement