合作學習在心理健康教育課程巾的應用研究

劉陽

當前，針對應用型專業(yè)，高等教育教學課程改革非常重視培養(yǎng)學生的實踐能力。應用型專業(yè)涵蓋的許多課程都包含了大量實踐教學環(huán)節(jié)，心理健康專業(yè)中的心理健康教育課程就是一門具有典型實踐性的課程。該課程旨在培養(yǎng)本科學生承擔中小學心理健康課程的勝任力，本身具有很強的實踐性，同時更強調(diào)師生對理論的實踐應用能力。因此，教師應該如何組織教學才能高效實現(xiàn)理論到實踐的轉(zhuǎn)化？這一直是該課程專業(yè)教師探索的問題。

一、心理健康教育課程應遵循的教學原則

課程的實施既要遵循現(xiàn)代學習觀的基本原則，同時又要符合課程的學科性質(zhì)。因此對于之上問題的探討主要依賴兩個因素：一是現(xiàn)代社會的學習觀；二是心理健康教育課程的性質(zhì)。

（一）現(xiàn)代學習觀

首先，人們的學習觀在很大程度上取決于知識觀。受到后現(xiàn)代認識論的影響，當把知識的學習者“人”納入到知識習得過程，人們建立了全新的知識觀。首先，知識具有建構(gòu)性。人類的知識及其規(guī)則和方法全部都是建構(gòu)的。例如，物理學，生物學，社會學，甚至哲學，這些知識并不是從先哲那里流傳下來的現(xiàn)成的知識體系，而是一代代學者們在對先哲的知識進行再認知的基礎上構(gòu)建這些學科領域的知識內(nèi)容。第二，知識具有社會性。皮亞杰和維果斯基等心理學家從個人建構(gòu)的角度分析知識建構(gòu)，這并非就意味著知識的建構(gòu)是個人屬性的。知識的建構(gòu)是“理性的”，因為它是根據(jù)社會文化群體有意識地運用方法規(guī)則和標準進行的，但這些規(guī)則和標準是由社會進程構(gòu)成的，因此受到諸多社會因素的影響。第三，知識具有情境性。人作為建構(gòu)知識的主體，人的經(jīng)驗、經(jīng)歷、社會互動等也必然成為知識建構(gòu)的影響因素，因此知識也就具有了情境性特征。第四，知識具有默會性。有相當一部分知識無法通過語言和文字等符號明確表征和系統(tǒng)論證。這就意味著無法通過觀察學習獲得此類知識。詹姆斯和杜威都極力抨擊“旁觀者知識理論”，他們認為，學習者不是旁觀者，而是演員，是認知活動的有機組成部分，知識習得是個體主動體驗的過程。第五，知識具有復雜性。知識的前四種屬性已然顯示了知識是復雜的，決定了知識往往不能以碎片式的方式獲得。綜合以上可以看出學習過程的特點是個體建構(gòu)、社會交往、學習情境和主動體驗。

（二）心理健康教育課程的性質(zhì)分析

心理健康教育課程主要由心理健康科學課程、心理健康活動課程和心理健康環(huán)境課程組成，其中心理健康活動課程是核心。因此，本科教學培養(yǎng)方案的重點放在了心理健康活動課的教法和設計上。該課程的性質(zhì)有如下特點。第一，團體性。團體動力學是支撐該課程的重要理論，團體包含活動、相互影響和情緒三要素，團體中各個成員的活動、相互影響和情緒的綜合就構(gòu)成團體行為。團體行為就是各種相互影響的力的一種錯綜復雜的結(jié)合，這些力不僅影響團體結(jié)構(gòu)，也修正一個人的行為。第二，系統(tǒng)性。課程設計要結(jié)合社會需要和學生發(fā)展需要，既符合客觀現(xiàn)實，又能促進學生的主觀能動性。在此基礎上圍繞具體目標，有組織有計劃開展系列主題活動。第三，主體性。現(xiàn)代心理學理論認為，人的心理活動來源于客觀世界。因此該課程強調(diào)學生的主動參與，學生始終作為活動主體出現(xiàn)。由此可知心理健康活動課程是以團體活動開展、以學生為中心的體驗式課程。

可見，針對心理健康課程（主要是心理健康活動課程）的教學需要遵循學習觀的基本原則，注重創(chuàng)設合適的學習情境，培養(yǎng)學生對學科知識進行自我建構(gòu)并互相學習，也必須遵循心理健康課程本身的特定原則，能夠突出學習的團體活動性和學生的中心性。那么，什么樣的教學組織形式能夠符合這些要求呢？毋庸置疑，合作學習就是一種與之相符的教學組織形式。在《禮記-學記》中就有“獨學而無友，則孤陋而寡聞”的類似教誨。

二、合作學習

合作學習是一種為了共同的任務，通過分工與協(xié)作而開展的學習活動[4]，該活動以合作為出發(fā)點，以社會互動為基本關系，以人際互動為基本活動方式。因此在課程教學中合作學習作為一種以學習活動為中心的教學組織形式而存在，其重點是教師創(chuàng)設合作學習情境，以合作為驅(qū)動力推動學習共同體達成學習目標。

（一）合作學習的要素

關于合作學習的要素，美國的合作學習研究者Johnson提出的合作學習模型具有較大的影響力。該模型認為，合作學習包括一些核心要素：積極的相互依賴、個體責任、面對面促進性交互、恰當使用合作技能、群體加工[5]。我國學者王鑒對Johnson的理論做了進一步的發(fā)展，他認為合作學習的要素包括但不僅限于任務、分工、協(xié)作和反饋，其中更為關鍵的因素是分工和同學?！胺止ぁ笔呛献鲗W習的前提和基礎，在共同目標指引下的學習活動中，明確合理地分工能夠促使個體承擔責任，促進學習者彼此之間為達成目標而積極相互作用?！巴瑢W”即協(xié)作式的共同學習，是合作學習的方法，也是其目標。學習者只有履行各自責任完成各自的任務才能實現(xiàn)共同目標，因此，學習者不僅需要對自己負責，也需要對同伴負責，彼此之間需要相互學習、彼此商議、進行合作。

（二）教師在合作學習中的角色

在實際教學中實現(xiàn)真正的合作學習并非易事。教師在其中的作用非常關鍵。首先，教師是合作學習任務的設計者，合作學習是以完成學習共同體任務為驅(qū)動的學習活動，因此，教師首先需要根據(jù)課程要求設計學習共同體的總?cè)蝿?，然后進一步分解任務分配給每個成員；教師是合作學習活動的監(jiān)控者。教師要密切關注并記錄合作學習團體及成員在各個環(huán)節(jié)的情況；教師是合作學習活動的協(xié)調(diào)者，合作學習活動的任何環(huán)節(jié)都會出現(xiàn)矛盾和問題，教師要及時發(fā)現(xiàn)問題及時協(xié)調(diào)解決，對于一些問題教師還必須有前瞻性的預測能力，在問題未出現(xiàn)前就做到協(xié)調(diào)。例如：在大班級中開展合作學習往往需要分成若干個小團體平行活動，那么，為了做到組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)，教師就不能讓學生完全自主地自由組合，而要綜合考慮性別、能力等因素對調(diào)整團體結(jié)構(gòu)；教師是合作學習活動的引導者，教師不能直接幫助學生團體解決問題，但是在學習團體陷入瓶頸或偏離主題時，教師需要在合適的時機啟發(fā)或鼓勵他們；教師是合作學習活動的評價者。只有教師是合作學習活動的非直接參與者，教師作為經(jīng)驗豐富的督導能從旁觀者視角對合作學習活動給予更專業(yè)、更客觀的評價。教師同時也是合作學習活動中的學習者。一方面教師獲得了學習學生話語體系的機會，另一方面能從學生問題解決的模式中獲得啟發(fā)。

三、合作學習在心理健康教育課程中的具體運用

基于合作學習的要素和教師角色，筆者嘗試開展了面向心理學本科生學校心理健康教育課程的合作學習教學設計和教學實踐，具體如下：

（一）設計課程總體方案

從內(nèi)容來說，心理健康教育課程涉及學習、人格、生活和職業(yè)四個領域。從培養(yǎng)目標上來說，本科生需要掌握之上每個領域的相關知識和理論、設計心理健康活動、初步開展基礎教育階段心理健康教育課程的教學。因此，整個課程的主體是學習、人格、生活和職業(yè)四個專題，每個專題下設三個主題。教師組織學生圍繞全部課程的12個主題進行知識和理論的學習，主題活動的設計，以及進行模擬教學。其中知識和理論學習環(huán)節(jié)是教師面向全班進行的，主題活動的設計和模擬教學是由小組合作完成的。平衡學生的性別、家庭背景、能力以及學業(yè)成就，把全班同學分為6個組，每組需要在一學期內(nèi)承擔2個主題的活動設計和模擬教學。特別注意的是，主題活動是各組抽簽進行，且每組負責的2個主題活動一定是來自不同的專題。

（二）設置合作學習組織形式

1.全班教學階段。針對心理健康教育的知識和相關理論，主要以學生獨立學習、同伴合作和教師指導的形式開展。首先要求學生根據(jù)教科書、教師推薦書目以及文獻對知識和理論進行獨立學習，然后教師會給出1-2個案例，要求學生們相互討論如何用學習的理論來解決。隨后教師把有代表性的解決方案公布給全班，教師針對這些理論解釋做深入的分析和反饋。

2.小組合作階段。知識和理論學習完成后，學生們就進入到依據(jù)理論設計課程活動的小組合作環(huán)節(jié)。每個小組在成立之初首先要進行團隊建設，選出團體負責人，設計團體名稱，團體口號，以及建立團隊契約。小組內(nèi)合作學習階段主要包括分配任務、獨立學習、完成個人任務、小組討論撰寫和修改活動設計方案、制作PPT等部分。

3.全班合作階段。此階段由三輪的小組討論和組間討論組成。

第一輪的組內(nèi)和組間討論的主要目的是對模擬教學的評價達成共識。在小組課程展示完畢后，就進入到小組內(nèi)討論環(huán)節(jié)。該小組的課堂活動在各組內(nèi)進行個人評價，由小組負責人組織所有成員討論這些意見，進而匯聚成小組總體評價。在下一個環(huán)節(jié)中由教師引導各組派代表依次向全班陳述本組對模擬教學的評價，并說明理由。然后由其他組（也包括模擬教學組）就此做提問，與發(fā)言組進行辯論。最終教師需要引導各組的評價朝向聚焦的方向，羅列出大家基本達成共識的觀點，主要包括模擬教學中的可取之處和可改進之處。

第二輪的組內(nèi)和組間討論的主要目的是探討如何解決模擬教學中出現(xiàn)的問題。此環(huán)節(jié)還是先在組內(nèi)進行，各小組圍繞“課程活動設計”和“模擬教學”兩個方面，以達成共識的問題為切入點對原有的課程活動設計進行修改，并重新修訂活動方案。然后在教師的組織下，在全班范圍內(nèi)各組之間分享并討論各自的方案，還是以提問和辯論的方式進行。教師此時要做到積極的引導，鼓勵學生的創(chuàng)造性構(gòu)思，引導學生科學地應用理論。

第三輪組內(nèi)和組間討論的主要目的是形成成熟的課程活動設計。各組進入組內(nèi)工作環(huán)節(jié)，形成每組關于某主體完整的課程活動設計修改方案。最后，每組依次向全班展示本組的課程活動設計及實施方案，并針對同學和老師的提問進行答辯，尤其是安排該活動方案的原有設計組做評價.最終由全班評價選出優(yōu)秀的方案。在這里需要強調(diào)的是，評選出的優(yōu)秀方案不受名額限制，但在評選過程中要求學生必須對選出方案做具體化的解釋。

（三）教師在合作學習中的介入

1.教師的宏觀調(diào)控。教師對競爭和合作的協(xié)調(diào)做了宏觀協(xié)調(diào)。第一，在學期初教師明確告知學生課程總目標：建立本班的活動設計資源庫，為他們參加說課大賽、教師資格證說課等活動提供基礎資源。由于設立了全班的總體目標，因此在組間評選優(yōu)秀方案時大都能本著客觀公正的原則。第二，每個小組在一學期都會承擔兩個主題，分別安排在學期前半段和后半段，要求每個學生在兩次活動中承擔不同的任務。他們會多次面臨被其他組評課和對其他組評課的過程。例如，某小組成員在學期初承擔“時間管理”主題的活動策劃任務和模擬教學PPT制作，在后半學期承擔“認識我的職業(yè)性格”主題的主題活動庫建設和模擬教學的主持人。學生通過多角色體驗不僅增加了相互間的理解和互學，而且逐漸提高了對課程設計的把握和駕馭能力。

2.教師的直接介入。在理論學習階段，教師除了是集體的領導者，還是集體的引導者。教師要設置與理論密切相關的問題情境，要求學生們先進行獨立思考，然后帶著各自的問題解決方案進行同伴討論，教師要觀察并調(diào)整學生在合作互學過程中的狀態(tài)，同時引導討論朝向問題解決的方向，并及時發(fā)現(xiàn)并處理同伴合作遇到的困難和人際沖突等。 在小組合作中，教師不僅要觀察學生參與合作的情況，更要做好監(jiān)督和巡回指導工作。明確小組任務分工后一直到進行模擬教學之前的組內(nèi)合作基本都是在課堂之外完成的，這些工作包括：查找資料、學情考察、理論解析、設計活動、形成并修改活動方案等。教師要對如上的每一項工作都給予認真的專業(yè)指導，同時引導組員積極履行個人職責。需要強調(diào)的是在這一階段教師需要拿捏好指導和監(jiān)督的尺度，同時引導小組成員進行自我監(jiān)控，避免挫傷學生的自主創(chuàng)新和積極性。

在全班合作階段，教師的主要任務是對課堂整體進行協(xié)調(diào)，協(xié)調(diào)組間交流的平衡，并處理組間的競爭和合作關系。例如，在一次課堂討論中，教師要求各小組派代表對課堂展示的內(nèi)容進行評價分析時，某小組的代表剛結(jié)束發(fā)言，他所在組的兩個成員就爭先恐后站起來要發(fā)言。教師沒有讓這兩個學生立即補充，而是告知他們回到組內(nèi)所有成員一起討論補充發(fā)言，在其他組都發(fā)言完畢還可以給他們一分鐘時間由代表補充發(fā)言。這樣就避免了挫傷學生的積極性，也避免了組間交流的混亂和不平衡。

綜上所述，以上合作學習數(shù)學組織策略是筆者結(jié)合心理健康教育課程的性質(zhì)以及對國內(nèi)外合作學習理論的理解，在本科教學中進行的實踐探索。盡管這種教學組織形式會增加教師和學生在課堂之外的工作量，但是筆者發(fā)現(xiàn)，與之前的獨自學習相比，學生的學習積極性和活動設計質(zhì)量顯著提高了，講課和評課能力更專業(yè)了，筆者與學生間也取得了更深入的了解和理解。當然，筆者對合作學習在課程中的運用還有很多需要改進的環(huán)節(jié)，例如，如何通過合作學習把課程實踐延伸到學生的見習和實習環(huán)節(jié)，在今后的教學中將做進一步的探索性的改進。