TPACK框架下大學(xué)英語教師的專業(yè)發(fā)展

王晶蕊

摘要：教育信息化對教師知識結(jié)構(gòu)提出了新要求。整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）作為一種新興的教師知識框架，對促進教師專業(yè)發(fā)展有重要作用。本文通過對一所普通理工院校中大學(xué)英語教師TPACK知識問卷調(diào)查的結(jié)果進行分析，探討大學(xué)英語教師TPACK結(jié)構(gòu)現(xiàn)狀及其對大學(xué)英語教師發(fā)展的影響。

關(guān)鍵詞：教育信息化；TPACK；教師專業(yè)發(fā)展

doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2018.06.034

中圖分類號：H319 文獻標識碼：A 文章編號：1671-1580（2018）06-0116-04

一、引言

英語專業(yè)在許多理工大學(xué)和綜合性大學(xué)中都屬于邊緣和弱勢學(xué)科，因此大學(xué)英語教師的發(fā)展困難重重。在教育信息化的背景下，信息技術(shù)為廣大外語教師提供了便利的教學(xué)條件，為大學(xué)外語教師的發(fā)展帶來了機遇和挑戰(zhàn)，也對外語教師知識結(jié)構(gòu)提出了新要求。外語教學(xué)向來重視教育技術(shù)的應(yīng)用，《大學(xué)英語教學(xué)指南》提出“大學(xué)英語應(yīng)大力推進信息技術(shù)與課程教學(xué)的融合，繼續(xù)發(fā)揮現(xiàn)代教育技術(shù)的優(yōu)勢，特別是信息技術(shù)在外語教學(xué)中的重要作用”。TPACK作為教師知識發(fā)展的新型框架，可以促進大學(xué)英語教師在新時代明確專業(yè)發(fā)展的方向和路徑。

TPACK是美國探索“信息技術(shù)與課程整合”途徑的階段產(chǎn)物（何克抗，2010）。TPACK是將學(xué)科內(nèi)容知識（content Knowledge，cK）、教學(xué)法知識（Pedagogical Knowledge，PK）和技術(shù)知識（Techno-logical Knowledge，TK）3個核心元素整合而成的一種新知識形式（如圖1）。這個框架中同等重要的是互動的重疊成分，即復(fù)合元素：整合技術(shù)的教學(xué)法知識（TPK）、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識（TCK）、學(xué)科教學(xué)法知識（PCK）和整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識（TPACK）。TPACK框架中的7個元素有助于外語教師用教學(xué)上合理的方式將技術(shù)整合到課程中。本文認為在教育信息化背景下，有必要在教師專業(yè)發(fā)展的領(lǐng)域引入TPACK概念并研究TPACK結(jié)構(gòu)對外語教師尤其是英語學(xué)科教師專業(yè)發(fā)展的意義。

二、大學(xué)英語教師的TPACK結(jié)構(gòu)現(xiàn)狀研究

本文將結(jié)合對普通理工院校J大英語教師TPACK知識的問卷調(diào)查結(jié)果，探討大學(xué)英語教師TPACK結(jié)構(gòu)現(xiàn)狀及其對大學(xué)英語教師發(fā)展的影響。共計20名大學(xué)英語教師參加問卷調(diào)查，教齡均在6年以上，其中教齡15年以上的占比75%。因為該校大學(xué)英語教師的教齡構(gòu)成的特點，教齡不能體現(xiàn)明顯差異。問卷對7個知識維度內(nèi)容進行測試。第一部分旨在了解受試教師對3個核心知識元素的認知或者熟悉度，問卷第二部分旨在了解教師是否在教學(xué)中有意識整合學(xué)科內(nèi)容知識、教學(xué)法知識和技術(shù)知識。問卷采用5級量表程度（非常同意，同意，既不同意也不反對，不同意，非常不同意，分別計為5分，4分，3分，2分，1分）。

1.大學(xué)英語教師的學(xué)科內(nèi)容知識

學(xué)科內(nèi)容知識是實際被學(xué)習或者教授的學(xué)科知識。對于語言教育者而言，外語學(xué)科內(nèi)容知識可以廣泛包括語言和技能、語言學(xué)和文學(xué)、目標語文化、語言分析、交際技能和目標語熟練度等。如表1所示，大學(xué)英語教師對本學(xué)科內(nèi)容知識比較自信，熟悉度較低的是英、美文學(xué)和二語習得理論。這一知識構(gòu)成主要與教師的教育背景有關(guān)，二語習得的相關(guān)理論知識體現(xiàn)了英語教師的學(xué)科知識和教學(xué)知識的整合，即構(gòu)成了外語教師的教學(xué)內(nèi)容知識（PCK）。英語教師對這一項知識內(nèi)容熟悉度偏低，也反映出教師對二語學(xué)習的研究不夠重視。

然而學(xué)科內(nèi)容知識是一個結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域，充滿爭議和分歧，對于處于教學(xué)改革風口浪尖的大學(xué)英語而言尤其明顯。教育部綱領(lǐng)性文件《大學(xué)英語教學(xué)指南》將大學(xué)英語教學(xué)目標分為基礎(chǔ)、提高和發(fā)展3個等級，將主要內(nèi)容分為通用英語、專門用途英語和跨文化交際3個部分，由此產(chǎn)生的3類課程性質(zhì)為必修課、限定選修課和任意選修課。通用英語和跨文化交際課程要求的內(nèi)容知識屬于英語這一學(xué)科，是已經(jīng)或者可以被大學(xué)英語教師掌握的。專門用途英語課程將特定的學(xué)科內(nèi)容與語言教學(xué)目標相結(jié)合，具體包括學(xué)術(shù)英語和職業(yè)英語兩類課程。有學(xué)者指出大學(xué)英語的性質(zhì)定位應(yīng)是為學(xué)生專業(yè)學(xué)習服務(wù)。很明顯，這樣的課程要求的學(xué)科內(nèi)容知識對于英語教師而言，是一種挑戰(zhàn)，需要重新學(xué)習。為了迎接挑戰(zhàn)，大學(xué)英語教師應(yīng)該盡快調(diào)整知識結(jié)構(gòu)。但同時大學(xué)英語還面臨著學(xué)分大規(guī)模壓縮的危機，課程設(shè)置里根本沒有開設(shè)專門用途英語課程和跨文化交際課程的空間。在危機與挑戰(zhàn)中，如果學(xué)校和學(xué)院不能明確大學(xué)英語的定位和發(fā)展方向，大學(xué)英語教師的學(xué)科內(nèi)容知識構(gòu)建與發(fā)展便失去了方向和動力。

2.英語教師的教學(xué)法知識

教學(xué)法知識是關(guān)于教與學(xué)的過程、實踐和方法的深層次知識，包括所有的教育目的、價值觀和目標。教學(xué)法知識要求的是對學(xué)習的認知、社會和發(fā)展理論的理解，以及這些理論如何用應(yīng)于課堂。理解當前語言學(xué)與教的理論是有效語言教學(xué)的重要組成部分，也是技術(shù)整合的重要組成部分。而在實際教學(xué)工作中，教師對教與學(xué)的重視度并不平衡。如表2所示，教師普遍對教的方法（P1，P2，P5）很有自信。對于學(xué)習策略和學(xué)習者差異，很多教師是重視并愿意研究教授的技巧和方法，但對學(xué)習本身的關(guān)注不夠。

教育思想決定教學(xué)觀念和教學(xué)方法。傳統(tǒng)教學(xué)的教育思想是“以教師為中心”，教師以傳授知識和技能為教學(xué)目標組織教學(xué)活動。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習（e-learn-ing）（比如慕課）堅持“以學(xué)生為中心”的教育思想，學(xué)習過程基本上都是自主學(xué)習、自主探究。TPACK的教育思想是強調(diào)教師的主導(dǎo)作用——學(xué)生主體相結(jié)合。在信息技術(shù)與英語教學(xué)整合過程中，教師應(yīng)該起主導(dǎo)作用，不能完全依賴信息技術(shù)和學(xué)生的自主學(xué)習。教師應(yīng)該是教學(xué)改革的積極參與者，課堂教學(xué)的設(shè)計者、實施者。在教學(xué)過程中教師應(yīng)起引導(dǎo)和監(jiān)控作用。TPACK模式的教育思想既不是“以教師為中心”，也不是“以學(xué)生為中心”。因此結(jié)合了“傳統(tǒng)教學(xué)”和“E-learning”的混合課堂將是TPACK框架在教學(xué)實踐中的理想體現(xiàn)。

3.外語教師的技術(shù)知識

技術(shù)知識在TPACK框架下是指教育中所應(yīng)用的工具、技術(shù)和共有知識集合的“教育技術(shù)”。這個定義不僅包括了模擬技術(shù)（例如黑板、鉛筆和顯微鏡），也包含了數(shù)字技術(shù)（例如計算機、博客和互聯(lián)網(wǎng)）。對于語言教師來說，激發(fā)語言學(xué)習者參與到情境化的、有意義的使用目標語言的談話中是一個挑戰(zhàn)，而計算機和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)則可以構(gòu)建一個可以互動的外語交流環(huán)境。

本次問卷調(diào)查了受試教師在教學(xué)中使用的數(shù)字技術(shù)，除了普遍使用的數(shù)字化教學(xué)平臺、課件、信息資源檢索與下載，有的教師在嘗試使用網(wǎng)絡(luò)社交工具如QQ、微信輔助教學(xué)，也有年輕一點的教師對電子書設(shè)計和專題學(xué)習網(wǎng)站有所了解。英語教學(xué)因自身特點一直依賴各種教育技術(shù)，大學(xué)英語教師比較熟悉傳統(tǒng)的多媒體，對交互多媒體也有了解的興趣。從問卷分析數(shù)據(jù)來看，老師們高度認可技術(shù)的重要性，卻對解決技術(shù)問題和學(xué)習新技術(shù)沒有信心。值得注意的是，對于解決技術(shù)問題的能力（P3）、對新技術(shù)的興趣（P4）和學(xué)習新技術(shù)的能力（P5）這3個問題標準差較大，部分老師表示對這幾項極不自信或者排斥。

4.TPACK框架下核心知識元素的整合與互動

本次問卷設(shè)計了關(guān)于知識元素整合的問題。如表4所示，教師在處理技術(shù)與教學(xué)法、技術(shù)與學(xué)科內(nèi)容知識的相互關(guān)系上明顯缺乏信心。在填寫問卷過程中，有的老師表示出對這些問題的困惑，因為他們從未考慮過要把這些知識要素進行整合。所以筆者進行了隨機訪談了解具體情況。很多教師表示并沒有整合3種知識要素的意識和意愿，也不了解具體方法。

結(jié)合教師單一元素知識熟悉度的情況來看，沒有熟練掌握技術(shù)知識可能是整合各知識要素的難點和關(guān)鍵所在。大學(xué)英語教師對技術(shù)并不排斥，認可技術(shù)的重要性，對新技術(shù)有一定的熱情，但缺乏對信息技術(shù)與課程整合的認識和了解，缺乏相關(guān)技術(shù)知識。因而在實際教學(xué)中，技術(shù)只是充當輔助教學(xué)的工具，并未將英語學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法和技術(shù)進行真正意義上的整合。部分教師有課程整合意識，并嘗試將現(xiàn)代多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)與語言教學(xué)整合，在教學(xué)中利用比較成熟的帶有評價系統(tǒng)的英語學(xué)習軟件促進學(xué)生的學(xué)習，如詞匯學(xué)習軟件、配音軟件、水平測試軟件和寫作批改軟件等。但是教師個體的努力，不能系統(tǒng)有效地將信息技術(shù)與大學(xué)英語課程進行整合，筆者認為需要成立教學(xué)團隊使用網(wǎng)絡(luò)課程平臺開發(fā)大學(xué)英語混合課程模式。

三、大學(xué)英語教師發(fā)展策略

近年來，教師教育機構(gòu)和教師個體開始關(guān)注大學(xué)英語教師這一群體的專業(yè)發(fā)展的研究?，F(xiàn)代信息技術(shù)在深度和廣度上已全方位介入外語教學(xué)，這對廣大外語教師來說是挑戰(zhàn)，但也是教師發(fā)展的新機遇。教師如果缺乏堅實的學(xué)科內(nèi)容知識和教學(xué)知識，在課堂計劃中，技術(shù)將淪為裝飾品。TPACK框架的采用為二語教師提供了使用技術(shù)增強課堂的方法，也使課堂更具文化和語言學(xué)意義。

教師TPACK發(fā)展可以從專業(yè)學(xué)習、同伴互助、自主發(fā)展3個方面進行。_5教師教育機構(gòu)應(yīng)為教師、教學(xué)提供TPACK能力培養(yǎng)的培訓(xùn)機會，院校和系部應(yīng)該為教師信息技術(shù)與課程整合的教學(xué)實踐研究提供支持。大學(xué)英語教師可以通過網(wǎng)絡(luò)形成實踐共同體，促進對技術(shù)的深度學(xué)習和TPACK能力的發(fā)展。教師個體應(yīng)該明確教育信息化過程中獲得和發(fā)展整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識的必要性，主動提升TPACK能力。

[責任編輯：尚欣]