以“有聲思維”促進兒童書面表達能力的發(fā)展
——以英國小學階段母語寫作教學為例

郭文娟 孫建龍

(首都師范大學初等教育學院，北京 100048)

一、“有聲思維”與兒童書面表達能力的發(fā)展

1.“有聲思維”的概念

顧名思義，“有聲思維”(Think Aloud)即將大腦里進行的思維活動有聲化。早在20世紀上半葉，“有聲思維法”(Think Aloud Protocol)就被用來探索大腦的思維過程。此后，作為一種研究方法被廣泛應(yīng)用于語言研究領(lǐng)域，如語言學習、語言過程、第二語言習得、文學閱讀、翻譯過程等等，以探索人們在完成特定任務(wù)時的認知行為狀況或認知操作過程。其基本的操作方式即要求受試者“在完成特定任務(wù)的同時講出自己的心理認知狀況”[1]——將頭腦里的各種信息大聲地說出來，借助有聲語言將其外顯化。

后來，隨著人們對兒童早期思維能力發(fā)展的關(guān)注，作為一種教學策略，“有聲思維”又被應(yīng)用于中小學各學科教學之中，以培養(yǎng)兒童思維和解決問題的能力。

2.“有聲思維”與兒童書面表達能力的發(fā)展

(1)促進思維過程的外顯化。語言是進行思維的工具，也是思維的表現(xiàn)形式。思維的過程通過語言進行，思維的結(jié)果則通過語言表現(xiàn)出來。書面表達就是把內(nèi)部的思維活動轉(zhuǎn)變?yōu)檎Z言表達的心理過程。但對于兒童來說，他們往往還不能像成人那樣，可以將靜默的“思維—內(nèi)部語言”直接轉(zhuǎn)化為外部的書面語言，而是需要多經(jīng)歷一個轉(zhuǎn)換過程。例如，有研究者認為，小學階段(尤其是低、中年級段)兒童的書面表達，一般要經(jīng)歷三個轉(zhuǎn)換過程，即：“思維—內(nèi)部語言；內(nèi)部語言—外部口頭言語表達；外部口頭言語表達—外部書面語言表達”[2]。

這多出來的轉(zhuǎn)換過程，就是“有聲思維”的過程，它可以幫助兒童將大腦中的思維活動有聲化，進而書面化。這既符合兒童認知發(fā)展的階段性特點，又能借助兒童口頭語言的優(yōu)勢，在“思維—內(nèi)部語言”與“書面語言”之間搭起一座橋梁，“有助于注意力集中、思維連貫，不易丟失構(gòu)思好的信息”[2]，也能夠幫助兒童打開寫作思維，理清寫作思路。顯然，借助“有聲思維”，可以促進兒童內(nèi)部思維向外部書面語言表達的轉(zhuǎn)換，在一定程度上降低了書面表達的難度。

(2)增強表達興趣，發(fā)展寫作思維。兒童書面表達過程中“有聲思維”策略的運用，符合小學生活潑、愛與他人交流的天性，可以幫助他們在口頭敘述中尋找并發(fā)展自己的想法，在與同學老師的討論中修正自己的思維。這一系列的“有聲思維”活動，增強了兒童的表達興趣，提供了在眾人面前展示自己想法和思維的機會，使寫作的過程變得更為有趣、動力十足。

此外，我們必須認識到，語言文字是兒童思維的工具，同時也是發(fā)展兒童思維的工具?！坝新曀季S”策略可以促進兒童寫作思維的發(fā)展?！爸黧w的語言是模糊的、貧乏的，那么他所理解的世界也只能是模糊的、貧乏的”[3]，他的書面表達也是如此?！坝新曀季S”過程，可以促進兒童思維的豐富性與深刻化，促進他們表達的精確化與條理化，并最終幫助他們把理解的東西轉(zhuǎn)化為語言進行表征。

尤其需要注意的是，“有聲思維”策略的運用，可以發(fā)展兒童寫作過程中的元認知策略。例如，如何將自己的思維過程外部言語化，輸出的語言是否達到了自己的表達預期，如何修正自己的思維方向和表達策略等等。借助個人或同伴的“有聲思維”過程，可以使兒童直接聽到、感知到、認識到自己的認知過程，進而提高自我監(jiān)控與自我修正意識。

二、英國小學階段母語寫作教學中“有聲思維”策略的運用

《英國國家課程：英語課程的學習》中，“作文(Composition)”出現(xiàn)在寫作目標中的第二板塊。在具體的目標描述中，其“法定標準”(Statutory Requirements)部分明顯體現(xiàn)出對“有聲思維(Thinking Aloud)”策略的應(yīng)用，尤其是小學低、中年段，非常具體地描述了如何幫助學生利用“有聲思維”進行寫作思考并使思維過程外部言語化等基本要求，詳見表1[4]。

表1 法定標準中的目標描述

就上述英國小學1～4年級母語寫作目標的具體內(nèi)容，做如下分析：

1.“有聲思維”的運用貫穿于完整的寫作過程之中

以三、四年級為例，在寫作的“計劃—起草—修改—重讀檢查”整個過程中都具體運用了“有聲思維”的教學策略。計劃階段要求學生“討論與自己的寫作計劃相似的文章，理解并學習其結(jié)構(gòu)、詞匯、語法”，并要求“邊討論邊記錄”；起草階段要求學生“口頭(包括對話)組織并詳述句子，逐步使句子詞匯更豐富，結(jié)構(gòu)種類更多”；修改階段組織學生通過討論“評價自己、他人的作文和作文改進意見的有效性”；重讀檢查階段組織學生“面向小組或全班，使用合適的語調(diào)朗讀自己的作文，控制聲調(diào)和音量，使意思表達清楚”。上述四個過程，是學生寫作活動中進行內(nèi)部思維的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，“有聲思維”策略的運用，則將內(nèi)部思維過程言語化、外顯化，有利于幫助學生打開寫作思維，理清寫作思路，實現(xiàn)表達意圖與書面文字的統(tǒng)一。

2.“有聲思維”運用的具體方式遵循了不同年級學生的思維特征

以口述句子的目標內(nèi)容為例，一年級要求“口頭組織成句子”；二年級要求“寫下想法和(或)關(guān)鍵詞，包括新的詞匯”，然后“逐句簡述”；三、四年級要求“口頭(包括對話)組織并詳述句子，逐步使句子詞匯更豐富，結(jié)構(gòu)種類更多”，并“圍繞一個主題將句子組織成段落”。隨著年級的升高，兒童的內(nèi)部思維與語言能力在不斷發(fā)展，“有聲思維”運用策略的變化符合了不同年級兒童的思維及語言發(fā)展規(guī)律。

3.“有聲思維”的運用強化了學生書面表達的主體意識和讀者意識

不論是口頭計劃的展示、交流，還是借助口頭語言進行修改以更好地實現(xiàn)自己的表達意圖，都是將表達者主體內(nèi)部的思維活動外部言語化的過程。此外，自我重讀、公開朗讀等策略，強調(diào)了要讓讀者清楚自己所表達的意思，從而使兒童的書面表達更加對象化、讀者化。這些“有聲思維”策略的運用，不但強化了寫作過程中兒童自我表達的主體意識，而且體現(xiàn)了站在讀者的角度審視作品的意識，讓學生能更好地體會寫作的交際性目的。

三、啟示與思考

1.書面語的發(fā)展與兒童思維的發(fā)展應(yīng)同步進行

書面表達不僅是一種語言上的技能，更是一種思維活動。除了寫作結(jié)果，更要關(guān)注兒童的寫作過程；除了對寫作技巧的訓練，更要注重對兒童思維的訓練。從而“把學習技能與提高思維和認知能力有機統(tǒng)一起來”[5]，將書面語的發(fā)展與思維發(fā)展建立聯(lián)系，充分發(fā)揮語言與思維相輔相成、互相促進的作用。

所以，在寫作指導過程中，要注重對兒童思維習慣的培養(yǎng)和思維能力的訓練。“有聲思維”策略的運用將兒童寫作時內(nèi)部的思維活動外顯化，在一定程度上克服了因思維轉(zhuǎn)換過程復雜而造成的“寫作并非思維表達”的狀況，實現(xiàn)了語言發(fā)展與思維發(fā)展的互相促進。在內(nèi)部思維外部言語化過程中，一方面促進了兒童思維從模糊走向清晰、從簡單走向豐富；另一方面也促進了他們語言表達的精確化、條理化與豐富化。此外，借助“有聲思維”，不僅可以使兒童了解和認識他人的思維過程，更可以時時監(jiān)控自己的思維過程。這樣，就發(fā)展了兒童對自我認知的監(jiān)控、修正意識，即元認知能力。

2.內(nèi)部思維的外顯化可以幫助兒童降低寫作難度

依據(jù)兒童的思維特點，尤其是低、中年級的小學生，他們尚不能將靜默的“思維—內(nèi)部語言”直接轉(zhuǎn)換為外部的書面語言。“有聲思維”策略則可以借助該階段兒童口頭語言的優(yōu)勢，在兩者之間搭起橋梁。隨之，也就降低了書面寫作的難度，在一定程度上幫助兒童克服了寫作的恐懼心理。

此外，“有聲思維”教學策略注重創(chuàng)建表達、交流、分享的情景，學生可以在口述中相互啟發(fā)，打開寫作思路，激發(fā)寫作靈感，進而實現(xiàn)對作品的修改與完善，最終完成展示與分享。這一系列過程都是在思維外化的共同體中完成的，充滿著多元性與生成性。這樣的共同體，受益的是參與其中的每一位兒童。與個體獨自的、冥思苦想的作文過程相比，它無疑是豐富多彩的、美妙的、有趣味的。

3.兒童寫作思維過程的外顯化使教師的指導更具針對性

借助“有聲思維”策略，教師可以在寫作的“計劃”“起草”“修改”等環(huán)節(jié)，觀察、傾聽學生的口述和討論，從而了解學生頭腦內(nèi)部的寫作思維過程，發(fā)現(xiàn)和捕捉寫作過程中學生的弱點、疑難與問題，從而給予學生更及時、更具針對性的寫作指導。與此同時，既然“有聲思維”策略強化了兒童自我表達的主體意識和讀者意識，那么教師也就可以借助寫作思維過程的外顯化，及時引導學生思考讀者的適應(yīng)性問題，并幫助他們針對不同讀者尋找最有效的素材和最具力量的語言表現(xiàn)形式。