中學文學類文本的解讀原則

摘要：隨著大學文學批評理論向中學語文教學的“下沉”，文學文本解讀中“大學化”“學術化”“泛個性化”等背離中學語文教學宗旨的不良取向日益明顯。為治弊糾偏，須遵循立足課標精神、契合編排序位、觀照藝術個性、呼應學情需求等幾大原則。

關鍵詞：中學語文教學；文學文本；解讀原則

對教材中文學類文本的解讀歷來備受師生重視，且其業(yè)已抵達的深度與廣度皆甚為可觀，尤其在美學、文藝學、敘事學、語言學等文學批評理論逐漸向中學學段“下沉”的當下，日益形成的“大學化”“學術化”“泛個性化”文本解讀取向卻值得警惕。否則，它便極有可能淪為中學師生的又一個不可承受之重。因此，立足課標精神、契合編排序位、接受文本檢視、呼應學情需求是中學文學類文本解讀必須堅守的原則。

一、立足課標精神

《義務教育語文課程標準（2011年版）》和《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》中諸如“能復述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動的形象和優(yōu)美的語言，關心作品中人物的命運和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受”“感受和體驗文學作品的語言、形象和情感之美，能欣賞、鑒別和評價不同時代、不同風格的作品”等關于中學語文文學鑒賞目標的明確規(guī)定，自然應該成為中學師生進行文本解讀的核心指導精神，惟其如此方可廓清困擾大家已久的重重迷霧與亂象。

以往的小說教學，一般圍繞情節(jié)、人物、環(huán)境、主題四大要素展開教學。但是，為我們所習用的“四要素”在解讀日益豐富的小說新文類時卻往往不再奏效，尤其是在面對心理小說、詩化小說等非傳統(tǒng)、非典型小說時更是捉襟見肘。作為詩化小說的《荷花淀》，有故事，卻無連貫的情節(jié)；有人物，卻沒有鮮明的輪廓：作者有意在淡化故事、人物的同時，營造一種本屬于詩的意境、情調與氛圍。因此，對于這類小說，教學的重點就應該放在帶領學生欣賞作品濃郁的詩味，在欣賞美的山水、美的人物、美的感情中，感受一個詩意浪漫的世界，進而幫助學生形成“正確的審美意識、健康向上的審美情趣與鑒賞品味”。

《荷花淀》的敘事背景是抗日戰(zhàn)爭時期。彼時，生活的總體基調是殘酷的、嚴峻的。但這篇小說相反，避開正面描繪流血和犧牲，以富有詩情畫意的畫面，描繪了一個詩意的世界，寫出了一種獨特的“詩意美”。例如開頭寫了女人編席的場景，沒有勞動的艱辛和汗水，有的只是“潔白的雪地”“潔白的云彩”，這位正在做粗活的女性，宛如一位圣潔的仙女，作者對這位女性進行了美化、神化和詩意化。作者筆下詩意的世界，讓當時的讀者獲得了戰(zhàn)爭年代里稀缺的寧靜與喜悅，也讓后來的讀者充分感受到了我們民族生生不息的審美情韻。

二、契合編排序位

教材是課標精神的物質化形態(tài)，自有其內在的邏輯理路和編排序列，而作為其基本構件的單一文學文本則處在某一語文能力培養(yǎng)的功能位上，所以對于文學文本的解讀還需兼顧其所處的編排序位。

《北冥有魚》是八年級下冊第六單元的第一篇。教師在解讀時一般著眼于鵬的形象與作者的藝術想象這兩個點。從教學實際來看，教師對鵬形象的分析主要集中在鵬體型大、力量大的外形上。然后由其形象得出作者使用的寫作技巧是想象的結論。本單元的單元目標為“注意積累常用文言詞句和句式，欣賞課文中精彩的語句。體會他們的人生感悟，從中得到思想啟迪和情感陶冶”。依據單元目標，我們可以看出“想象”這種修辭手法不應該是這篇課文的教學重點?！靶蕾p課文中精彩的語句”則意味著教師需挖掘字面背后的意蘊，而不應止步于文字的表面。比如“化而為鳥”中的“化”字就體現鵬的神。鯤本指魚子，這就寫出鵬能從小變成大，從魚變成鳥，從鯤變成鵬，足見其神奇?！盎弊煮w現出了這只神奇的鳥奇在超越時間的束縛，自然界中的萬事萬物無不在變化著，但是沒有一種事物能像鵬一樣迅速完成蛻變。因此，本篇課文的解讀要點可以確定為鵬的形象特點和作者塑造鵬形象的寓意。

《鄒忌諷齊王納諫》是九年級下冊第六單元第二篇。從七年級的感知古今漢語差異、培養(yǎng)文言語感到九年級歸納總結常見的文言字詞的意思，這是編者在編排課文時在文言詞語方面的序列化安排。單元要求中提到“注意回顧學過的文言文”，這一句話提示我們在進行教學活動時應該要結合學生的舊知，然后對常見的文言詞語進行歸納。因此，本篇課文在文言字詞方面的教學價值點應該是歸納總結常見的文言詞語的意思。

三、觀照藝術個性

文學創(chuàng)作是寫作者才具與情思的個性化凝結，因此每一個文學文本都有其相對獨特的藝術構思與審美追求，所以在解讀不同文學文本時自然應該謹記“文章有別，遵路各異”的道理。

在對《故都的秋》進行解讀時，從“可是啊，北國的秋，卻特別地來得清，來得靜，來得悲涼”一句入手，將“理解秋景、秋色、秋聲清、靜、悲涼的特點”作為本文的解讀要點。比如“在南方每年到了秋天，總要想起陶然亭的蘆花，釣魚臺的柳影，西山的蟲唱，玉泉的夜月，潭柘寺的鐘聲”：“蘆花”顏色灰白，自帶清冷；是“柳影”而非柳條柳樹，能觀“影”者，非心靜不可；聽到的是“馴鴿的飛聲”而非“叫聲”。何為“飛聲”？翅膀扇動空氣的聲音，獨特的聽覺源自獨特的心境。據此，我們得知全文景物描寫無不在體現“清、靜、悲涼”的特點。

歐·亨利的小說《二十年后》有許多突出的特點：意料之外情理之中的結尾，“暗示”手法的大量運用，敘述時間的使用，全知視角和限制視角的綜合運用，人物對話的運用，故事情節(jié)的逆轉與讀者期待的落差運用，等等。這些特點，都可以成為這篇小說的教學價值點。

以“敘述時間的使用”為例：近夜里10點，鮑勃與吉米相遇，二人開始交談，夜里9點57分，兩人分手。兩人交談的時間不過短短幾分鐘，但作者卻用了13節(jié)篇幅進行描寫。在這里，作者使用了“擴述”方式，敘事速度明顯放慢，有時甚至慢到時間仿佛已經停止。而在此之前，鮑勃早已等候在餐館附近，讀者不知道鮑勃等了多久，也許是幾分鐘，也許是幾個小時，但從“昏暗的燈光下站著一個男子，他的嘴里叼著一支沒有點燃的雪茄煙”這句話可以推測出，鮑勃不是慌慌張張剛剛趕到地點，而是保持等待的姿勢有一段時間了。在這里，作者使用了“概述”方式，將內容一帶而過。這兩處將減速敘事與加速敘事進行變換，使文本如音樂一樣隨話語模式的變化出現不同的運動方式，時緩時快，在變化中呈現出一種錯落有致的美感。

四、呼應學情需求

所謂學情，一是指學生學習的情況，二是指學生在學習過程中所表現出來的不同能力差異和特點。教師應該根據學生現有的能力和需求，對解讀內容進行取舍，選出最符合學生需要的教學內容。

首先要了解學生的知識背景與能力。以《鴻門宴》的教學為例，高中的學生大多已經了解鴻門宴這一事件的來龍去脈，對項羽和劉邦兩個主要人物的性格也有所認識。因此，以“宴會”為線索，帶領學生探討了張良的謀略。宴會前，張良對恪守謀臣之道，循循善誘，先引導沛公反躬自省，然后引導沛公認清現實，再順勢給出行動建議，讓沛公采納了張良的“往謂項伯”的建議，為此后項伯“因善遇之”的宴前相助和“以身翼蔽沛公”打下了基礎。宴會中，樊噲的一番說辭環(huán)環(huán)相扣，層層推進，字字攻心，完全抓住了項羽的性格特點，讓項羽逐漸放松防備。但是，這番綿密細致、邏輯嚴密的說辭，真的是一介武夫樊噲的杰作嗎？將此說辭與劉邦的說辭進行對比可以發(fā)現，他們的說辭異曲同工，由此可知這樣的巧合不是偶然，而是張良的周密設計。宴會后，劉邦逃離，張良善后，一句“謹諾”展現出他的鎮(zhèn)定自若，“已至軍矣”則暗示結局已定，展現出了一個謀臣的韜略與膽識。如此解讀，既鍛煉了學生的邏輯思維，也促進了學生獨創(chuàng)性思維品質的提升。

其次要關注學生的疑惑與需求。學生不明白的，教師要引導他們讀懂。在執(zhí)教《祝?！窌r，可進行“問題清單”的教學嘗試，即在課前請學生寫下對課文有疑惑的地方，匯總之后對學生問題進行歸類。學生的問題可以分成四類：關于“祝?！薄㈥P于環(huán)境描寫（如雪、書房布置等）、關于“祥林嫂”、關于魯鎮(zhèn)的人。課堂教學就圍繞學生的所提問題進行討論答疑。這次嘗試回歸真實的學情，不用教師的閱讀經驗代替學生的閱讀感知，不用教師的教學研究代替學生的閱讀體驗，真正解決了學生的疑惑。

（作者：趙清芳，四川省成都市石室中學正高級教師、四川省特級教師）

[編輯尹達]