高中地理學(xué)術(shù)情境試題的命制與學(xué)生素養(yǎng)培養(yǎng)

陳詩(shī)吉 姚培泰

（1.廈門市教育科學(xué)研究院，福建廈門 361003；2.福建省廈門第一中學(xué)，福建廈門 361003）

學(xué)科素養(yǎng)的測(cè)評(píng)，需要通過學(xué)生應(yīng)對(duì)復(fù)雜現(xiàn)實(shí)情境時(shí)的外在表現(xiàn)加以推斷。除了聯(lián)系日常生活與現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)的情境外，學(xué)術(shù)情境是一種兼具真實(shí)性、學(xué)科性、開放性與不良結(jié)構(gòu)的問題情境，據(jù)此設(shè)計(jì)能夠展現(xiàn)地理研究中科學(xué)思考過程的問題鏈，不僅能夠達(dá)成學(xué)生素養(yǎng)測(cè)評(píng)與水平劃分（尤其對(duì)高階水平層級(jí)有敏感區(qū)分）的目標(biāo)，還可引導(dǎo)師生關(guān)注地理思維與地理研究，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)，即以“地理的眼光”與“地理的頭腦”觀察與思考世界。目前學(xué)術(shù)研究成果已成為地理試題命制的重要素材來源，但其中不乏“形似而神不似”的學(xué)術(shù)情境試題。因此，急需針對(duì)時(shí)弊，厘清地理學(xué)術(shù)情境試題的特質(zhì)，并以此為指導(dǎo)命制出形神兼具的地理學(xué)術(shù)情境試題。在此基礎(chǔ)上，將不同水平層級(jí)要求的地理學(xué)術(shù)情境試題應(yīng)用于高中不同學(xué)習(xí)階段的教學(xué)實(shí)施，深化高中素養(yǎng)取向教學(xué)，滿足學(xué)科素養(yǎng)測(cè)評(píng)的現(xiàn)實(shí)需要。

1 聚焦經(jīng)典，解讀命題意圖

地理試題取材于學(xué)術(shù)研究成果，可避免主觀臆斷造成的科學(xué)性錯(cuò)誤，也利于創(chuàng)設(shè)新穎的現(xiàn)實(shí)問題情境進(jìn)行素養(yǎng)測(cè)評(píng)。縱觀目前各類考試中出現(xiàn)的地理學(xué)術(shù)情境試題，其中不乏明顯偏離命題意圖、嚴(yán)重影響素養(yǎng)測(cè)評(píng)效度的試題，具體表現(xiàn)為情境材料表達(dá)晦澀，推理信息支撐缺失，設(shè)問偏離真實(shí)問題解決過程，論證背離學(xué)科邏輯與形式邏輯等。作為經(jīng)典的地理學(xué)術(shù)情境試題，2017年高考文科綜合能力測(cè)試全國(guó)Ⅰ卷第37題，在命題的技術(shù)性與藝術(shù)性上均有突出創(chuàng)新，尤其是在情境創(chuàng)設(shè)、任務(wù)設(shè)計(jì)與解題思路等方面具有重要指導(dǎo)意義。聚焦該題進(jìn)行深度研究，有助于糾偏上述命題錯(cuò)誤，導(dǎo)引形神兼具的地理學(xué)術(shù)情境試題命制，切實(shí)發(fā)揮其素養(yǎng)測(cè)評(píng)與引導(dǎo)教學(xué)的功能。

例1（2017年高考文科綜合能力測(cè)試全國(guó)Ⅰ卷第37題）

山地垂直帶內(nèi)部的分異規(guī)律，日益為地理學(xué)研究所重視。在山地苔原帶，植物多樣性存在隨海拔升高呈單峰變化的規(guī)律：在山地苔原帶下部，少數(shù)植物種類通過種間競(jìng)爭(zhēng)獲得優(yōu)勢(shì)，植物多樣性較低；隨著海拔升高，環(huán)境壓力變大，種間競(jìng)爭(zhēng)減弱，植物多樣性升高；在更高海拔區(qū)域，適宜生存的植物種類減少。地理科考隊(duì)調(diào)查某山峰的苔原帶（海拔2 000～2 600 m）時(shí)發(fā)現(xiàn)，該苔原帶部分地區(qū)存在干擾，導(dǎo)致優(yōu)勢(shì)植物數(shù)量減少，植物多樣性異常；陰、陽坡降水量與坡度差別不大，但植物多樣性差異顯著（圖1）。

圖1

（1）確定該苔原帶遭受干擾的坡向和部位，以及干擾強(qiáng)度的垂直分布特征。

（2）判斷在未遭受干擾時(shí)，陰坡與陽坡苔原帶植物多樣性的差異，并說明判斷依據(jù)。

（3）分析與陰坡相比，苔原帶陽坡地表溫度和濕度的特點(diǎn)及產(chǎn)生原因。

（4）說明從2 300 m至2 600 m，陰、陽坡植物多樣性差異逐漸縮小的原因。

本題以某山地苔原帶植物多樣性的地域分異為載體，創(chuàng)設(shè)圖文結(jié)合的地理學(xué)術(shù)情境，根據(jù)由發(fā)現(xiàn)問題到探究問題的學(xué)術(shù)研究過程，遞進(jìn)式地設(shè)計(jì)4個(gè)問題，要求考生調(diào)用山地垂直分異等必備知識(shí)，通過面對(duì)復(fù)雜情境所反映的素養(yǎng)表現(xiàn)，全面考查學(xué)生地理學(xué)科核心素養(yǎng)，并指向深度閱讀、邏輯推理與精準(zhǔn)表達(dá)等學(xué)術(shù)能力以及地理高階思維的測(cè)評(píng)要求。

試題通過材料介紹了植物多樣性的單峰變化規(guī)律，在創(chuàng)設(shè)學(xué)術(shù)情境的同時(shí)，也補(bǔ)充了解決問題所必需的信息支撐，以此考查深度閱讀圖文材料以獲取有效信息并據(jù)此進(jìn)行學(xué)科邏輯推理的能力。同時(shí)，本題設(shè)計(jì)的解題思路滲透了學(xué)科研究的基本思想，即以符合上述規(guī)律的陰坡為對(duì)照組，發(fā)現(xiàn)陽坡中下部的植物多樣性明顯背離規(guī)律，并基于“干擾導(dǎo)致植物多樣性異?！钡氖聦?shí)與相關(guān)學(xué)科邏輯，推斷遭受干擾的部位及其垂直分布特征。在此基礎(chǔ)上，通過對(duì)未遭受干擾時(shí)陽坡植物多樣性變化曲線的觀察與比較，科學(xué)分析并精準(zhǔn)闡釋不同坡向植物多樣性的差異。

在地理現(xiàn)象的特征與表層關(guān)聯(lián)的認(rèn)知基礎(chǔ)上，試題進(jìn)一步立足山地不同坡向的自然要素差異，深入探討陰陽坡植物多樣性差異的成因機(jī)制；從地理學(xué)科研究范式出發(fā)，將研究延展至不同空間范圍（如不同海拔高度），有助于深化對(duì)問題的認(rèn)識(shí)。

2 追索思考，厘清試題特質(zhì)

地理學(xué)科素養(yǎng)需要通過學(xué)生在應(yīng)對(duì)復(fù)雜現(xiàn)實(shí)情境中的具體任務(wù)時(shí)，運(yùn)用學(xué)科原理、學(xué)科思維、探究方法與技能的外在表現(xiàn)加以推斷。根據(jù)學(xué)科素養(yǎng)測(cè)評(píng)的要求，結(jié)合對(duì)例1命題思路的深度解讀，可以歸納出地理學(xué)術(shù)情境試題的特質(zhì)。

2.1 選取學(xué)術(shù)研究的地理事象，創(chuàng)設(shè)復(fù)雜情境

抽象的簡(jiǎn)單情境往往過于理想化，通常指向的是知識(shí)的再現(xiàn)與技能的套用。以學(xué)科素養(yǎng)為立意的地理試題需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)真實(shí)的復(fù)雜情境，為學(xué)生展現(xiàn)素養(yǎng)水平搭建平臺(tái)，其中，“復(fù)雜情境”與素養(yǎng)測(cè)評(píng)中的“不良結(jié)構(gòu)情境”內(nèi)涵相近，具體界定如下：

第一，源于真實(shí)的地理事象或科學(xué)問題。地理學(xué)術(shù)情境試題取材研究成果，創(chuàng)設(shè)情境時(shí)根據(jù)學(xué)生認(rèn)識(shí)水平與素養(yǎng)測(cè)評(píng)層級(jí)要求，給定解決問題的必要信息支撐即可，而不必將原有真實(shí)問題過度抽象為理想化的“虛假問題”。如例1基本保留復(fù)雜的問題原貌，僅作2處簡(jiǎn)化：將不同海拔高度處樣方調(diào)查所得的離散數(shù)據(jù)擬合為連續(xù)曲線，將具體測(cè)度指標(biāo)概化為植物多樣性，降低學(xué)生的認(rèn)知障礙；將所處具體區(qū)域省略，以滿足解決問題過程中控制變量的需要。

第二，問題的起始條件不充分或目標(biāo)狀態(tài)不清晰。從試題的育人價(jià)值來看，學(xué)術(shù)情境試題具有引導(dǎo)師生形成學(xué)科思維的特殊意義。問題研究對(duì)象宜選取在某一方面有特殊性與代表性的地理事象[1]，通過不充分的起始條件（在特定時(shí)段或局部空間內(nèi)的表現(xiàn)與普遍規(guī)律不完全一致）創(chuàng)設(shè)與學(xué)生認(rèn)知沖突的情境，通過不清晰的目標(biāo)狀態(tài)規(guī)避學(xué)生對(duì)常見問題的機(jī)械套用。如例1糾偏了“水熱條件越好，生物多樣性越高”的片面認(rèn)識(shí)，并以認(rèn)知誤區(qū)的厘定與研究過程的體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生樹立科學(xué)意識(shí)。

第三，用于解決問題的概念不明確或存在多種問題解決路徑。地理概念是把握地理事象本質(zhì)的關(guān)鍵，思維建構(gòu)是基于學(xué)科邏輯的問題解決路徑。如例1植物多樣性的單峰規(guī)律問題對(duì)于學(xué)生甚至部分教師來說較陌生，試題搭建學(xué)生即時(shí)學(xué)習(xí)的平臺(tái)，要求通過深度閱讀材料，理解單峰規(guī)律，進(jìn)而完成相應(yīng)任務(wù)。同時(shí)，例1的問題鏈著意刻畫全新的角度，將思維過程置于問題解決路徑不明確的場(chǎng)域中，要求在理解問題意義的基礎(chǔ)上即時(shí)自主建構(gòu)，以規(guī)避答題模式的套用，從而有效甄別出不同的素養(yǎng)水平。

2.2 展現(xiàn)學(xué)術(shù)研究的思維過程，設(shè)置具體任務(wù)

地理實(shí)踐力的養(yǎng)成，有助于更好地在真實(shí)情境中觀察和感悟地理環(huán)境與人地耦合。紙筆測(cè)試在測(cè)評(píng)行動(dòng)能力與意識(shí)方面存在局限性，由此提出以學(xué)術(shù)情境試題間接地考查野外考察與社會(huì)調(diào)查的現(xiàn)實(shí)需要。

基于此，地理學(xué)術(shù)情境試題應(yīng)遵循問題研究的邏輯線索設(shè)置具體任務(wù)，為學(xué)生提供體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)問題、提出假設(shè)、檢索信息、推理判斷、對(duì)比分析、驗(yàn)證假設(shè)、精準(zhǔn)表達(dá)等研究過程的載體。如例1通過由表及里的4個(gè)具體任務(wù)導(dǎo)引學(xué)術(shù)研究的思維過程：地理科考隊(duì)發(fā)現(xiàn)苔原帶植物多樣性異常的問題，提出“異常是由干擾所致”的假設(shè)，通過實(shí)地調(diào)查得到陰陽坡的植物多樣性數(shù)據(jù)。問題從“遭受干擾有何表現(xiàn)”入手，結(jié)合文獻(xiàn)檢索獲得的單峰規(guī)律判斷“哪里遭受干擾”；通過對(duì)比追索干擾發(fā)生前后的變化，推斷“干擾如何影響多樣性”，判斷“未遭受干擾時(shí)植物多樣性的差異”，繼而從要素差異與區(qū)域?qū)Ρ鹊慕嵌葘?duì)陰陽坡植物多樣性的不同現(xiàn)象進(jìn)行成因機(jī)制分析，并精準(zhǔn)表達(dá)所得出的結(jié)論。

2.3 根據(jù)學(xué)術(shù)研究的思維特質(zhì)，確定解題思路

科學(xué)問題的發(fā)現(xiàn)與解決，通常采用實(shí)驗(yàn)法、類比法、等效法等。地理學(xué)術(shù)情境試題的解題思路力求反映科學(xué)方法與問題認(rèn)知路徑，引導(dǎo)學(xué)生在正確的學(xué)科思維指導(dǎo)下找尋到解決問題的合理路徑。這是地理試題“服務(wù)選才”（即高校與社會(huì)對(duì)創(chuàng)新人才的需求）的體現(xiàn)[2]。

地理事象與因素之間往往是非充分非必要的關(guān)系，形成一因多果、一果多因、互為因果、多因多果等復(fù)雜因果鏈。對(duì)此，地理研究通常采用“控制變量法”來解決問題，如例1第（3）問關(guān)注山地苔原帶內(nèi)陰陽坡自然要素的差異，而各要素是相互聯(lián)系、相互影響的。以地表濕度為例，土壤水分含量的收入項(xiàng)包括地表徑流的下滲與壤中流，支出項(xiàng)包括蒸發(fā)、壤中流與植物生長(zhǎng)吸收等，而地表徑流取決于降水量，下滲受坡度等因素影響。首先，由于問題的空間尺度將陰陽坡視為整體，壤中流與植被影響則為控制變量。其次，若“某山峰”替換為具體區(qū)域，如長(zhǎng)白山，則可推知其陽坡（即南坡）為來自海洋濕潤(rùn)氣流的迎風(fēng)坡。一般地，迎風(fēng)坡的降水量較大，而陽坡太陽輻射強(qiáng)，地表溫度高，蒸發(fā)量較大。由于未給出且無法測(cè)度降水與蒸發(fā)的具體數(shù)據(jù)，難以推斷該山南坡的地表濕度較北坡孰多孰少?；诖?，本題未具體給出“某山峰”的具體指代，以控制收入項(xiàng)（即降水）變量，將問題聚焦于支出項(xiàng)（即蒸發(fā)）。此外，本題還滲透地理事象特征的認(rèn)知方法（即影響程度取決于強(qiáng)度與歷時(shí)），說明該山地苔原帶陽坡的地表由于太陽輻射強(qiáng)，地表溫度較高，蒸發(fā)強(qiáng)度較大，濕度較低；又因其陽坡融雪較早，積雪融化后，地表裸露較早開始蒸發(fā)過程，因而蒸發(fā)歷時(shí)較長(zhǎng)，使?jié)穸雀　?/p>

3 命制試題，導(dǎo)引素養(yǎng)漸成

基于上述地理學(xué)術(shù)情境試題的特質(zhì)，根據(jù)學(xué)科素養(yǎng)測(cè)評(píng)的要求，命制形神兼具的地理學(xué)術(shù)情境試題，是開展素養(yǎng)取向教學(xué)的資源保障與測(cè)評(píng)工具。根據(jù)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的客觀規(guī)律與學(xué)科素養(yǎng)培育的內(nèi)在要求，命制不同水平層級(jí)的地理學(xué)術(shù)情境試題；并從整體發(fā)展序列的視角，在不同學(xué)習(xí)階段依托相應(yīng)試題開展問題式教學(xué)，是導(dǎo)引學(xué)科素養(yǎng)逐步形成的有效路徑。

3.1 第1學(xué)習(xí)階段：滲透學(xué)科思維方法，奠定素養(yǎng)基礎(chǔ)

第1學(xué)習(xí)階段是學(xué)科素養(yǎng)形成的奠基階段，通常對(duì)應(yīng)現(xiàn)行普通高中的第1學(xué)年。該階段學(xué)生對(duì)地理問題尚未形成宏觀把握與科學(xué)認(rèn)識(shí)，甚至在一定程度上受到初中教學(xué)與個(gè)人認(rèn)知局限的制約，對(duì)高中地理問題存在籠而統(tǒng)之、定式僵化的思維誤區(qū)。為此，該階段依托學(xué)術(shù)情境試題開展素養(yǎng)取向教學(xué)時(shí)，應(yīng)注重糾偏認(rèn)知誤區(qū)，從概念、技能與思維上對(duì)接素養(yǎng)立意的問題要求，尤其應(yīng)以學(xué)科思維方法的滲透與引導(dǎo)為重點(diǎn)，為后續(xù)素養(yǎng)的培育奠定基礎(chǔ)。

例2地理學(xué)研究多因素問題常采用控制變量法，即把多因素問題分解成若干單因素問題，每次試驗(yàn)只改變1個(gè)因素，研究該因素對(duì)地理事象的影響，而其他不變的因素稱為控制變量。

浙江省某坡耕地面臨嚴(yán)重的水土流失問題。某校地理興趣小組擬研究不同農(nóng)作措施的水土保持效果。

（1）該興趣小組在試驗(yàn)過程中改變的因素是__________。

該小組設(shè)置了3個(gè)徑流小區(qū)，均在同一坡面上，長(zhǎng)20 m、寬10 m，坡度角為15°，坡向東偏南，下設(shè)沉沙池，其出口處安裝自動(dòng)水位計(jì)，小區(qū)間隔僅2 m，均采用油菜—大豆輪作，試驗(yàn)歷時(shí)1年。其中，徑流小區(qū)Ⅰ為順坡耕作；徑流小區(qū)Ⅱ?yàn)榈雀咄凉?，即在坡長(zhǎng)方向每隔5 m設(shè)一土埂，寬60 cm，高30 cm，并夯實(shí)；徑流小區(qū)Ⅲ為水平草帶，即在坡長(zhǎng)方向每隔5 m設(shè)一草帶種植區(qū)，寬1 m，種植百喜草。

（2）該試驗(yàn)過程的控制變量有__________、__________、__________等。

地表徑流量的測(cè)定是以一次降雨過程為單位，通過自動(dòng)水位計(jì)記錄逐次降雨的徑流量和徑流歷時(shí)。該小組將不同徑流小區(qū)的地表徑流量變化結(jié)果，繪制如圖2。

圖2

（3）圖2中①、②、③依次表示徑流小區(qū)_____、_____、_____（填序號(hào)）。

（4）在小組成果展示交流時(shí)，有位同學(xué)提出圖2所示曲線可推斷當(dāng)?shù)亟邓疇顩r。例如，與6月相比，該地7月降水較_____（填“多”或“少”），這是由于該地6月受__________（填天氣系統(tǒng)）影響，7月受__________（填天氣系統(tǒng)）控制。

例2取材學(xué)術(shù)期刊論文命制[3]，整體定位為較低的水平層級(jí)。該題圍繞不同農(nóng)作措施水土保持效果探究的真實(shí)學(xué)術(shù)問題，通過具體任務(wù)與解題思路的設(shè)計(jì)，逐步呈現(xiàn)運(yùn)用控制變量法解決問題的過程，即確定問題研究的主變量，根據(jù)研究目標(biāo)確定控制變量，基于變量控制與試驗(yàn)結(jié)果分析，對(duì)試驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行不同角度的數(shù)據(jù)挖掘與分析。

掌握和運(yùn)用學(xué)科思維方法解決現(xiàn)實(shí)問題，是學(xué)科素養(yǎng)的重要外顯表征。針對(duì)素養(yǎng)奠基的階段目標(biāo)定位，不能僅停留于天氣系統(tǒng)、水土流失等必備知識(shí)的內(nèi)化層面，更需要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注和掌握一種地理問題分析的經(jīng)典思維方法，并學(xué)會(huì)將其靈活運(yùn)用于后續(xù)現(xiàn)實(shí)問題的分析與解決中。在試題驅(qū)動(dòng)的探究活動(dòng)中，學(xué)生體驗(yàn)了在要素綜合、時(shí)空綜合與地方綜合的場(chǎng)域內(nèi)完成間接地理實(shí)踐的思維活動(dòng)。該學(xué)習(xí)過程融匯了綜合思維、地理實(shí)踐力等學(xué)科核心素養(yǎng)，將素養(yǎng)測(cè)評(píng)過程納入素養(yǎng)培育的有機(jī)組分。

3.2 第2學(xué)習(xí)階段：解決變式情境問題，提升素養(yǎng)層級(jí)

第2學(xué)習(xí)階段是學(xué)科素養(yǎng)提升的發(fā)展階段，通常對(duì)應(yīng)現(xiàn)行普通高中的第2學(xué)年。該階段的學(xué)生已具備一定的地理知識(shí)儲(chǔ)備，素養(yǎng)取向教學(xué)的關(guān)鍵在于為學(xué)生搭建問題分析與解決的平臺(tái)，使其在思維體驗(yàn)與問題解決的實(shí)踐中進(jìn)一步提升學(xué)科素養(yǎng)水平。考慮到課時(shí)制約與學(xué)生認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)，該階段的地理學(xué)術(shù)情境試題應(yīng)著力變式問題情境的創(chuàng)設(shè)，具體任務(wù)的解決路徑不宜過度追求新穎與復(fù)雜，而應(yīng)以學(xué)科思維方法的遷移與應(yīng)用為宜，并視不同情況適度投放陌生問題情境，鋪設(shè)學(xué)生由知能復(fù)現(xiàn)向?qū)W科素養(yǎng)發(fā)展的逐級(jí)臺(tái)階。

例3土壤13C值可間接反映地表植被生長(zhǎng)狀況及其生物量，根系呼吸和殘?bào)w分解會(huì)使土壤中13C值降低。鹽堿化土壤的13C值在深度0～50 cm范圍內(nèi)，隨土層深度的變化有如下規(guī)律：自地表向下，13C值先隨土層深度的增加而遞減，當(dāng)達(dá)到約30 cm深度時(shí)，13C值達(dá)到低值；而后隨土壤深度加深，13C值先增大而后降低，在約40 cm深度達(dá)到峰值。

科研人員調(diào)查某鹽堿地時(shí)發(fā)現(xiàn)，不同類型的土地鹽堿化程度不同，土壤13C值存在明顯差異（圖3）；因氣候變化和人類活動(dòng)的影響，20多年來該區(qū)域土壤平均13C值呈上升趨勢(shì)。

圖3

（1）確定該區(qū)域鹽堿化程度最低的土地類型，并說明判斷理由。

（2）與堿斑相比，說明該區(qū)域草地平均13C值的特點(diǎn)及產(chǎn)生原因。

（3）與草地相比，說明該區(qū)域土層深度0～10 cm范圍內(nèi)耕地13C值較高的原因。

（4）分析該區(qū)域13C值呈上升趨勢(shì)的人為原因。

例3以學(xué)術(shù)期刊論文取材命制[4]，圍繞圖3中不同土地類型的13C值及其在垂向空間的變化，創(chuàng)設(shè)有別于學(xué)生學(xué)習(xí)與生活經(jīng)驗(yàn)的陌生問題情境，并設(shè)置縱向鏈?zhǔn)降南盗腥蝿?wù)，推進(jìn)指向素養(yǎng)探究活動(dòng)的開展。這些任務(wù)指向的是實(shí)證數(shù)據(jù)的科學(xué)觀察與對(duì)比分析，與例1的命題思路具有較高的相似度。結(jié)合鹽堿化等學(xué)科知識(shí)與圖文材料所蘊(yùn)含的有效信息，學(xué)生不難通過遷移例1的分析思路完成相應(yīng)任務(wù)。

為了達(dá)成素養(yǎng)提升的階段目標(biāo)，在該階段需要引導(dǎo)學(xué)生靈活運(yùn)用第1學(xué)習(xí)階段所掌握的學(xué)科思維方法，著眼于各種土地類型中氣候、土壤、植被與人類活動(dòng)之間深層聯(lián)系的綜合探析，并將問題置于宏觀區(qū)域背景與微觀區(qū)域結(jié)構(gòu)（如不同土壤深度的垂直空間結(jié)構(gòu)）進(jìn)行科學(xué)認(rèn)知，從而實(shí)現(xiàn)綜合思維、地理實(shí)踐力與區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)的耦合與進(jìn)階。

3.3 第3學(xué)習(xí)階段：應(yīng)對(duì)復(fù)雜新穎問題，達(dá)成素養(yǎng)目標(biāo)

第3學(xué)習(xí)階段學(xué)生的素養(yǎng)已達(dá)高階水平，大致對(duì)應(yīng)現(xiàn)行普通高中的第3學(xué)年。該階段學(xué)生已完成學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，并通過輪次復(fù)習(xí)實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的夯實(shí)與宏觀把握，具備了較強(qiáng)的問題分析與解決能力。為此，該階段的學(xué)術(shù)情境試題應(yīng)對(duì)接高考地理試題的要求，為學(xué)生提供與現(xiàn)實(shí)問題最接近的復(fù)雜新穎問題情境，搭建展示素養(yǎng)水平表現(xiàn)和達(dá)成素養(yǎng)培育目標(biāo)的有效載體。

例4山地不同海拔高度的生態(tài)水文過程及其對(duì)氣候變化的敏感程度存在差異。在山地高海拔地區(qū)，氣候變暖通過影響植被蓋度、生長(zhǎng)季、蒸散量（蒸發(fā)量與蒸騰量之和），導(dǎo)致其水資源盈虧狀況產(chǎn)生明顯變化，水分平衡點(diǎn)（蒸散量與降水量相等處）出現(xiàn)的海拔高度相應(yīng)發(fā)生位移。

某內(nèi)流湖流域海拔約為3 200～5 300 m，植被大多分布在3 200～3 800 m，其不同海拔和不同生長(zhǎng)階段的土壤含水量如圖4所示。

圖4

（1）簡(jiǎn)述該流域3 200～3 800 m土壤含水量的變化特點(diǎn)。

（2）推測(cè)該流域3 200～3 800 m降水量的空間變化特點(diǎn)，并說明理由。

（3）判斷該流域水分平衡點(diǎn)出現(xiàn)的海拔高度，并分析平衡點(diǎn)以上區(qū)域水分盈余的原因。

（4）推測(cè)氣候變暖對(duì)該流域水分平衡點(diǎn)海拔高度的影響，并說明推測(cè)理由。

例4從地理事象的靜態(tài)特征入手，逐步深化到對(duì)動(dòng)態(tài)變化的推斷與深層聯(lián)系的分析，其水平層級(jí)對(duì)接第3學(xué)習(xí)階段的學(xué)生認(rèn)知水平與素養(yǎng)測(cè)評(píng)要求。試題選取學(xué)術(shù)期刊論文[5]，通過創(chuàng)設(shè)學(xué)術(shù)情境，采用新穎的任務(wù)設(shè)計(jì)角度，指向獲取和解讀、描述與闡釋、評(píng)價(jià)與反思等地理關(guān)鍵能力，依循復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)問題所展現(xiàn)的學(xué)術(shù)研究過程，結(jié)合相關(guān)必備知識(shí)的調(diào)用，即時(shí)建構(gòu)問題認(rèn)知路徑，科學(xué)分析并解決地理問題。

對(duì)該階段素養(yǎng)取向的教學(xué)實(shí)施，需要在問題剖析的基礎(chǔ)上，通過拓展性解讀凝練學(xué)科思維方法。例如，第（1）題指向以地理時(shí)空視角全面認(rèn)識(shí)土壤含水量的變化。土壤含水量的空間變化特點(diǎn)可由圖4中3條曲線的共性歸納得出，即海拔越高，土壤含水量越多；時(shí)間變化特點(diǎn)則可對(duì)比不同曲線得出，即生長(zhǎng)季內(nèi)土壤含水量先增后減，而非生長(zhǎng)季基本不變。從該階段的素養(yǎng)取向教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，需在基于時(shí)空觀念的認(rèn)知基礎(chǔ)上，進(jìn)一步依循收支平衡分析方法對(duì)土壤含水量問題進(jìn)行拓展性解讀，即：在高海拔地區(qū)，非生長(zhǎng)季（即冬半年）內(nèi)溫度低，蒸發(fā)弱，土壤水分無明顯變化；生長(zhǎng)季開始時(shí)，積雪逐漸消融，土壤水分開始增多，整個(gè)生長(zhǎng)季內(nèi)土壤水分總體收入的增長(zhǎng)大于支出。因此，生長(zhǎng)季末期與初期的土壤含水量之差反映其生長(zhǎng)季的水分盈虧狀況，亦即全年的水分盈虧狀況。這里的“盈虧”僅從本地收支狀況考慮，區(qū)際聯(lián)系將維持流域的動(dòng)態(tài)平衡，即高海拔盈余區(qū)通過徑流等方式補(bǔ)給低海拔虧損區(qū)。這種收支平衡分析方法同樣適用于例4第（2）、（3）題“水分平衡點(diǎn)”的分析。

作為推動(dòng)社會(huì)全面發(fā)展與實(shí)現(xiàn)個(gè)人本質(zhì)力量的核心要件，創(chuàng)新意識(shí)是高考選拔人才的重要標(biāo)準(zhǔn)，也是素養(yǎng)取向教學(xué)的重要培育目標(biāo)。為此，在該階段依托學(xué)術(shù)情境試題的素養(yǎng)培育過程中，可采用一題多解與問題新解等方式，引導(dǎo)學(xué)生從多角度進(jìn)行思考，形成對(duì)問題的另樣見解，擺脫參考答案與標(biāo)準(zhǔn)思路的束縛。例如，例4第（4）題進(jìn)一步疊加了地理事象動(dòng)態(tài)演變的視域，其解題思路凸顯控制變量法的應(yīng)用，即降水對(duì)氣候變暖的響應(yīng)不及蒸散，可將降水視為控制變量，亦即土壤水分僅從支出項(xiàng)考慮，據(jù)此推斷得出：隨氣候變暖，植被蓋度提高，生長(zhǎng)季延長(zhǎng)，蒸散量增多，水分平衡點(diǎn)相應(yīng)地向高海拔地區(qū)移動(dòng)。

高考注重發(fā)揮立德樹人、服務(wù)選才、引導(dǎo)教學(xué)的功能[6]，為地理試題命制與教學(xué)應(yīng)用提出方向性導(dǎo)引。地理學(xué)術(shù)情境試題是在學(xué)生素養(yǎng)測(cè)評(píng)框架下有益的命題探索與實(shí)踐，以合宜的情境創(chuàng)設(shè)與科學(xué)的設(shè)問方式滲透綜合思維與區(qū)域認(rèn)知等學(xué)科素養(yǎng)考查，并導(dǎo)向在教學(xué)實(shí)踐中依循地理問題認(rèn)知路徑間接開展地理實(shí)踐活動(dòng)，培育人地協(xié)調(diào)觀的學(xué)科價(jià)值觀念，實(shí)現(xiàn)以測(cè)評(píng)助推素養(yǎng)取向教學(xué)改革深化。隨著研究的深化，還可基于學(xué)術(shù)情境試題的目標(biāo)定位，研制學(xué)術(shù)情境試題的素養(yǎng)測(cè)評(píng)框架，探索多元教學(xué)實(shí)施策略。