《學(xué)校生活社會(huì)學(xué)》讀書報(bào)告

摘 要：本書以《學(xué)校生活社會(huì)學(xué)》為本，闡述有關(guān)學(xué)校生活的種種現(xiàn)象。這本書最大的特點(diǎn)在于研究視角和研究方法的與眾不同。作者從敘事的角度闡釋了教育的現(xiàn)象和問題，這種視角直接觸及到人的心靈，而且使得以往我們所接觸到的枯燥的教育學(xué)知識(shí)變得生動(dòng)起來。教育學(xué)的研究需要新的方法，也非常需要新的氣息，這本書值得一讀，正在于此。

關(guān)鍵詞：學(xué)校生活；社會(huì)學(xué)；非學(xué)?；鐣?huì)；學(xué)校化社會(huì)

《學(xué)校生活社會(huì)學(xué)》是劉云杉教授所寫，她是現(xiàn)任北京大學(xué)教育學(xué)院副院長。主要研究領(lǐng)域?yàn)榻逃鐣?huì)學(xué)，重點(diǎn)研究高等教育社會(huì)學(xué)和微觀教育社會(huì)學(xué)（教師與學(xué)生發(fā)展、課程與教學(xué)、學(xué)校文化與學(xué)校改革）。出版專著《學(xué)校生活社會(huì)學(xué)》和《從啟蒙者到專業(yè)人——中國現(xiàn)代化進(jìn)程中的教師角色演變》。讀這本書真的是讓我受益匪淺，也正是自己從這樣的環(huán)境中走出來的，所以在讀這本書的時(shí)候感覺又回到了讀中學(xué)的時(shí)候，讓我能夠深深體會(huì)這本書的內(nèi)容，并感受時(shí)代的變化。學(xué)校作為一種社會(huì)構(gòu)造的"空間"，一種社會(huì)精心設(shè)計(jì)的"文化裝置"，其必然隱蔽著社會(huì)的秩序與規(guī)范，并對生活于其中的人發(fā)揮著潛移默化的控制與影響。

一、本書的主要內(nèi)容

這本書對學(xué)校日常生活最基本的方面做了研究，探討了個(gè)人在其中的體驗(yàn)和意義，并對其制度化學(xué)校中的非教育精神做了大量的批判，有的批判也不失犀利深刻。其中流露著對人的理解，對教育的理解，以及對社會(huì)的理解。本書共十二章，所寫內(nèi)容都是有關(guān)日常生活的。從民間知識(shí)的日常生活到學(xué)校中的日常生活，學(xué)校中又從課堂教學(xué)到課下活動(dòng)，再到宿舍生活，最后針對到個(gè)人。所有的這些都體現(xiàn)了在這個(gè)制度化的社會(huì)中，制度化的社會(huì)打造出了制度化的學(xué)校，制度化的學(xué)校有造就了學(xué)?；纳鐣?huì)甚至文憑社會(huì)，對學(xué)生進(jìn)行著制度化的規(guī)訓(xùn)。在現(xiàn)在的社會(huì)，文憑決定著個(gè)人在社會(huì)中的晉升，學(xué)習(xí)也不是一種內(nèi)發(fā)的自覺行為。學(xué)習(xí)變成了一種制度化的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)是為了獲得文憑，為制度化的生活做準(zhǔn)備。

讀這本書的時(shí)候，相信里面很多的場景大家都深有體會(huì)、似曾相識(shí)。劉云杉教授所選擇的這所模范中學(xué)，是當(dāng)?shù)刈詈玫母咧?，這里的學(xué)生都是佼佼者，為了達(dá)到學(xué)校的規(guī)訓(xùn)條件，他們認(rèn)真學(xué)習(xí)、努力勤奮，經(jīng)過多年學(xué)校學(xué)習(xí)的洗禮，都變成了規(guī)規(guī)矩矩的“好孩子”。學(xué)生在學(xué)校就要穿校服，不穿校服就是“每個(gè)學(xué)生樣”；考試稍微落后就成了“偏差學(xué)生”；就連教室里的座位選擇都有制約。對于座位的選擇，學(xué)者Waller 從“課堂生態(tài)學(xué)”的角度出發(fā)，指出學(xué)生對作為的選擇具有穩(wěn)定性的特征，即對教師較強(qiáng)的學(xué)生和學(xué)習(xí)積極的學(xué)生會(huì)選擇前排的座位，喜歡搗亂的學(xué)生往往選擇坐在后排，希望引起老師注意的學(xué)生會(huì)坐在中間，比較膽怯的學(xué)生會(huì)貼墻而坐。教材也在無時(shí)不刻的體現(xiàn)著制度化的規(guī)訓(xùn)。例如敘述者身份的變化：由“我們”變成“我”，稱謂也發(fā)生了變化：“紅小兵”、“工農(nóng)兵”、“同學(xué)們”、“孩子們”。

二、寫作特點(diǎn)

《學(xué)校生活社會(huì)學(xué)》的寫作是讓生活說、讓理論說、讓自己說，而不是像通常的論文一樣，“甲說、乙說、丙說”，在這些都陳述完之后，再概而言之，寫作者將自己的觀點(diǎn)隱藏在別人的說法之中。劉云杉教授之所以這樣做是因?yàn)樗扔袑?shí)證研究，又有理論體系的支撐。文中常有的事實(shí)呈現(xiàn)方式有：講故事，用第三人稱來客觀敘述故事，現(xiàn)場觀察片段，訪談紀(jì)要，討論紀(jì)要，學(xué)生作品分析。關(guān)于文章敘述的語言，與通常的論文語言有很大的不同，這本是的寫作方式更像是散文，通過質(zhì)樸的、清晰的語言形式清楚的表達(dá)了作者的思想。在敘述中，更是堅(jiān)持學(xué)術(shù)的嚴(yán)謹(jǐn)性，、思想的嚴(yán)肅性、推理的嚴(yán)密性。像著名學(xué)者費(fèi)孝通的語言，通過他的文章、語言，我們就能看到他的思想，也能看到他的生活，還有他的情感和心靈；我們不僅看到了學(xué)術(shù)思維，也能看到民間社會(huì)中的規(guī)矩和智慧；技能看到生活的激情也能看到理論的張力，也看到了一個(gè)研究者在研究寫作過程中的精神世界。而這正是現(xiàn)在的學(xué)者們應(yīng)該學(xué)習(xí)的。像《校長辦公室的那個(gè)人》一樣，文章通俗易懂，讀起來根本不費(fèi)力。這本書里也大量的運(yùn)用了訪談和觀察，通過日常和校長的交流、觀察，抓住細(xì)節(jié)，將所談所看所思所想都寫了下來。

對于這本書的研究策略，它不同于大多數(shù)的研究，它們在做研究時(shí)都有事先有一個(gè)研究設(shè)計(jì)，研究都是按照這個(gè)研究設(shè)計(jì)進(jìn)行的。而劉云杉在做這些研究時(shí)并沒有研究設(shè)計(jì)，而是一系列的問題，即在制度化的學(xué)校中，教育是在保護(hù)人的意義感還是剝奪人的意義感？人在制度化的學(xué)校中到底有什么樣的生存境遇？心理境遇？這些問題和信念引導(dǎo)著她，也就成為了她的研究策略。

三、對這本書的兩點(diǎn)思考

（一）學(xué)?；鐣?huì)和非學(xué)?；鐣?huì)

在這本書中，劉云杉認(rèn)為，制度化社會(huì)打造了制度化學(xué)校，而制度化學(xué)校筑就學(xué)?；鐣?huì)。學(xué)校化社會(huì)是一種文憑社會(huì)，學(xué)歷決定了個(gè)人的就業(yè)等，學(xué)習(xí)就變成了一種外在的、被動(dòng)的行為，是一種制度化的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)是為了制度化的生活做準(zhǔn)備。學(xué)校會(huì)向?qū)W生灌輸：到學(xué)校認(rèn)真學(xué)習(xí)才能達(dá)到你想要的那種生活。學(xué)生進(jìn)而會(huì)依賴學(xué)校教學(xué)，受教育者日益成為學(xué)校教育的俘虜，進(jìn)而成為社會(huì)制度的俘虜。在這樣的社會(huì)中，受教育者逐漸的被規(guī)訓(xùn)，受教育者就會(huì)不斷的熟悉內(nèi)化這樣的語言風(fēng)格、思維習(xí)慣、價(jià)值觀念、生活方式以及游戲規(guī)則，這樣才能適應(yīng)這樣的制度化的社會(huì)，進(jìn)而通過固定的途徑步步向前。

非學(xué)?；鐣?huì)是伊凡·伊里奇提出的。他認(rèn)為，學(xué)校教育是社會(huì)制的一個(gè)環(huán)節(jié)，人們對于它的合理性和合法性認(rèn)為是理所當(dāng)然的，而不加以批判。伊里奇說，“試想一下這樣一種學(xué)校，一個(gè)人可以同時(shí)既是老師又是學(xué)生。任何人都可以在公告牌上發(fā)布通知，說明他想講授的課程。授課的人也可以聽取其他門的課程?！边@樣的設(shè)想在模范中學(xué)是萬萬行不通的。人們將學(xué)校和教育混同，也就否定了其他的教育途徑、方式、資源的價(jià)值和地位。學(xué)校依仗自己的價(jià)值迅速提升自己的地位。人們認(rèn)為，但凡是教育上的問題，只要想學(xué)校增加投資，都能得到解決，社會(huì)對學(xué)校的投資也越來越多，但是效果卻不盡如人意。與此同時(shí)，割斷了學(xué)校以外的所有的教育資源。但是，事實(shí)上，我們所獲取的知識(shí)并不只是在學(xué)校內(nèi)。非學(xué)?；鐣?huì)完全不同于學(xué)?；鐣?huì)，學(xué)生學(xué)習(xí)是為了增強(qiáng)自身的知識(shí)，充實(shí)自己而并不僅僅是為了適應(yīng)這個(gè)被規(guī)定好了的制度化的社會(huì)。

（二）學(xué)生是什么？

在這本書中，劉云杉教授給予了很大的關(guān)注?！澳涿膫€(gè)人”、“我叫木木”、“迷宮中的人”、“我是一個(gè)受教育者”等，從社會(huì)學(xué)的角度，全方位的對各類學(xué)生的學(xué)校生活、情感生活精細(xì)剖析、展示。對于個(gè)人來說，孩子從家庭走入學(xué)校，也就是進(jìn)入了一個(gè)有規(guī)則、并由人專門實(shí)施的場所，即被家庭送進(jìn)了全然不同的機(jī)構(gòu)來接受管理。學(xué)生在這里接受教育，也就成為了“受教育者”，而不是“學(xué)習(xí)者”。劉云杉教授在文章中指出，在學(xué)校中所接受的是套裝式的教學(xué)，且這樣的套裝式教學(xué)是與文憑綁在一起的。制度化學(xué)校中的“受教育者”取代了“學(xué)習(xí)者”?！笆芙逃摺敝械摹笆堋睘椤敖邮堋钡囊庾R(shí)，這突出強(qiáng)調(diào)的是單向的、被動(dòng)的承受之意。而“學(xué)習(xí)者”應(yīng)該是主動(dòng)自發(fā)的學(xué)習(xí)。作者在這里運(yùn)用了一個(gè)比喻，即“與日常生活相脫離的學(xué)校如同一個(gè)不可思議的子宮，‘一到放學(xué)時(shí)間與學(xué)年結(jié)束之時(shí)，便將學(xué)生排泄而出，直到最終將他們逐出社會(huì)?！?/p>

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，學(xué)習(xí)者并不是單純的把知識(shí)從外界搬到記憶中的，而是以已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的理解。也就是說學(xué)生并不是被動(dòng)的接收信息，而是主動(dòng)的建構(gòu)信息。而在制度化的學(xué)校和學(xué)習(xí)中，學(xué)生個(gè)人的知識(shí)被壓制，被認(rèn)為是不充分的、不精確的知識(shí)，學(xué)生逐漸的被剝奪了自主學(xué)習(xí)、理解的權(quán)利，即便他們有自己的獨(dú)到的見解。

對于教師，他們在這樣的制度化的學(xué)校中扮演著怎樣的角色？劉云杉教授分析了教師的角色和身份，教師是學(xué)生獲得知識(shí)的重要媒介，學(xué)校教育的許多功能的實(shí)現(xiàn)關(guān)鍵在于教師。在這本書中，劉云杉教授認(rèn)為，教師具有制度外的權(quán)利資本、高的文化資本和人際資本。教師在學(xué)生面前在學(xué)生背后的家長及其社會(huì)關(guān)系面前是制度化學(xué)校的代理人，也即是作者認(rèn)為的“一個(gè)優(yōu)秀的教師的影響力不再一個(gè)科長、局長之下”。文中也有提出，教師職業(yè)與家長有天然的連帶，但是不管家長對教師如何的“賄賂”，教師仍然希望能夠做到有教無類，在與人的交往中恪守平等交往、不卑不亢，以其專業(yè)水平及人格修養(yǎng)贏得社會(huì)廣泛、長久的尊敬。

學(xué)校作為社會(huì)的一部分，為社會(huì)培養(yǎng)了很多需要的人才。但是學(xué)校的培養(yǎng)模式和社會(huì)的之間是脫節(jié)的。通過學(xué)校教育而走進(jìn)社會(huì)的人并不能適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展。制度化的學(xué)校由制度化的社會(huì)所造就，而制度化的學(xué)校培養(yǎng)出來的人卻不能適應(yīng)制度化的社會(huì)的需要，這也就說明制度化的學(xué)校是不合時(shí)宜的，這樣的學(xué)校是不合理的。這是因?yàn)樵谥贫然瘜W(xué)校中，學(xué)生只是一味的學(xué)習(xí)，“兩耳不聞窗外事”，那么他們學(xué)到的知識(shí)對社會(huì)的發(fā)展并沒有用；而教師只是一味的教書，至于使自己所教的知識(shí)對學(xué)生未來適應(yīng)社會(huì)發(fā)展并沒有很大的作用，更有可能起反作用。教師的教和學(xué)生的學(xué)都是為了最后的考試，這個(gè)考試也成為了舒服學(xué)生的工具。通讀本書，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，作者對教育又很多的批判之處，也有對未來教育發(fā)展的期望。

四、學(xué)校生活中的規(guī)則暗示

學(xué)校生活中存在著與日常生活相異的規(guī)則暗示，學(xué)校生活的情境明示或暗含著各種規(guī)則，身處學(xué)校情境的學(xué)生被要求內(nèi)化這些與日常生活規(guī)則相異的學(xué)校規(guī)則。

首先，學(xué)校組織化結(jié)構(gòu)及專業(yè)化權(quán)威呈現(xiàn)出一種明確的控制取向，而控制的需要?jiǎng)t要求學(xué)生學(xué)會(huì)服從。在幾乎所有的學(xué)校中，對于好學(xué)生的判定都是基于服從這一重要原則的。余秀蘭的研究可為之佐證，她發(fā)現(xiàn)城鄉(xiāng)中小學(xué)生所列舉的被老師最喜歡或最不喜歡的品質(zhì)大都與服從有關(guān)。

其次，學(xué)校規(guī)模和教育條件有限之間的矛盾時(shí)刻存在，要求學(xué)生必須學(xué)會(huì)耐心、克制與放棄，這些品質(zhì)隱含著學(xué)生是“被動(dòng)”者。在學(xué)校中，處處可以看到等候著的學(xué)生們。在課堂上，教師要求學(xué)生舉手回答問題，而不得爭先恐后地說出自己的答案。學(xué)生只能等待教師點(diǎn)名，而且必須學(xué)會(huì)忍受常常什么也等不到的結(jié)果。同時(shí)，他們還必須保持這種優(yōu)良品質(zhì)，在每一次需要表現(xiàn)的時(shí)候，做好等待被選中的準(zhǔn)備。一旦有人破壞這種秩序，則不僅會(huì)受到強(qiáng)有力的規(guī)章的制裁，而且會(huì)被強(qiáng)大的集體感所譴責(zé)，被其同輩群體所拋棄。耐心之所以與被動(dòng)相關(guān)正在于此。耐心這一品質(zhì)對學(xué)生的要求不是“做什么”，而是“不做什么”，學(xué)生必須學(xué)會(huì)克制。

第三，學(xué)校營造的競爭性氛圍制約了學(xué)生與他人的關(guān)系，從而限制了學(xué)生取得外界幫助的可能性。第一條規(guī)則是學(xué)生必須“自立和獨(dú)立”而“尋求幫助”應(yīng)被限制。這一規(guī)則有其相應(yīng)的條件支持：學(xué)校在物理空間上隔絕了家庭幫助的可能性；而教師要求家長不能過多提供幫助，則是心理空間上的隔離；同時(shí)課堂規(guī)模也足以限制學(xué)生向教師尋求更多的幫助；尤其是考試或考查時(shí)，如果學(xué)生企圖尋求幫助，這種行為將被定義為作弊。然而，尋求幫助在日常生活中顯然是一種積極的解決問題的行為。第二條規(guī)則是競爭是最重要的而合作則不重要，這里又內(nèi)含了“自己是最重要的而他人并不重要”的意義。

學(xué)校生活與日常生活是兩個(gè)不同的情境，不同情境中蘊(yùn)含著不同的規(guī)則。學(xué)校通過各種正式的儀式進(jìn)行精英挑選，并賦予他們各種特權(quán)。當(dāng)精英身份一經(jīng)標(biāo)定，教師會(huì)通過各種有意或無意的暗示不斷強(qiáng)化學(xué)生對于自身角色的認(rèn)知。在執(zhí)行規(guī)則的過程中，公正原則是學(xué)校規(guī)則得以維持的關(guān)鍵因素。

總結(jié)

學(xué)生的學(xué)校生活有著自己獨(dú)特的特點(diǎn)，它一方面表現(xiàn)為與成人相異的一些價(jià)值觀念和行為方式，反映出其要求自主、獨(dú)立的需求，另一方面由于他們受到教師、家長的引導(dǎo)和社會(huì)的深刻影響，在很大程度上也任婷婷這成人的價(jià)值觀念。學(xué)校教育中的教師應(yīng)該充分關(guān)注和理解學(xué)生的學(xué)校生活，給學(xué)生一定的發(fā)展空間，引導(dǎo)和發(fā)揚(yáng)其積極的內(nèi)容，幫助他們調(diào)整和改變較為消極的內(nèi)容，使學(xué)生的學(xué)校生活能夠成為更符合學(xué)生身心發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的要求，更加豐富多彩，也使學(xué)生沿著積極健康的生活軌道前進(jìn)。

學(xué)校規(guī)則與日常規(guī)則的差異客觀存在，為了避免適應(yīng)困難或減少人際沖突，學(xué)生應(yīng)當(dāng)伴隨生活情境的改變而遵循相應(yīng)的規(guī)則。學(xué)校教育有理由讓學(xué)生充分理解并認(rèn)知學(xué)校生活與日常生活的異同，在宏觀的社會(huì)化大背景中讓學(xué)生理解、認(rèn)同和接納微觀層面社會(huì)化的異同。這是學(xué)校社會(huì)化功能得以具體化和產(chǎn)生實(shí)效的重要議題。

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作者簡介

王從從（1992.01--），女，河北邯鄲人，中央民族大學(xué)課程與教學(xué)專業(yè)碩士研究生。

（作者單位：中央民族大學(xué)）