方位詞“上、下、前、后”的研究綜述

李娜

摘要：本文通過回顧方位詞的范圍及詞類界定上的分歧，總結前人關于漢語方位詞“上、下、前、后”的語義認知的探究及教學方法，提出筆者的一些看法，旨在為其他漢語教師提供這些方位詞的相關教學思路。

關鍵詞：方位詞；上、下、前、后；認知理論；教學策略

一、方位詞的范圍及詞類界定上的分歧

20世紀90年代之前，語言學屆對方位詞的分類，一直存在爭議。黎錦熙先生（1924）和呂叔湘先生（1942）將方位詞歸為名詞；張志公（1957）和文煉（1957）把方位詞看作是名詞的附類，是帶有虛詞性的實詞；丁聲樹先生（1961）明確提出方位詞是名詞的一種，并下了定義：處所詞常常帶“上、下、前、后、里、外、內(nèi)、中”這類字，時間詞也常常帶“前、后、里、外、內(nèi)、中”這類詞，這類詞表示方向和位置，稱為“方位詞”；而趙元任先生（1968）和朱德熙先生（1982）把方位詞跟名詞、處所詞、時間詞、區(qū)別詞等并列稱為體詞的一類；到目前為止，歸類上還存在爭議，如張誼生（2002）將方位詞歸入虛詞；劉丹青（2003）將方位詞稱為方位后置詞，跟前置詞一起歸為介詞。

因此，不管怎么歸類，目前方位詞歸為名詞是大多數(shù)人都認可的，我們看到黃廖版的《現(xiàn)代漢語》也是把方位詞劃為名詞的一種，那么我們有必要選取其中的一些方位詞，總結前人的研究成果，以便更好的開展?jié)h語教學。

二、方位詞“上、下、前、后”的語義研究與教學策略

在方位詞的研究方法方面，大多數(shù)論文從方位詞與名詞、處所詞的關系，方位詞的性質(zhì)、范圍、語法特點，個體方位詞的使用狀況等方面進行研究。如陳滿華（1995）《“機構名詞+里/上”結構芻議》；方經(jīng)民（2004）《現(xiàn)代漢語方位成分的分化和語法化》，這些都是從方位詞語法特點來探討。倪建文（1999）《方位詞“上”、“下”在使用中的對稱性和非對稱性》是對個體方位詞的研究，此外，在方位詞系統(tǒng)比較、探源方面也有大量的研究，但是之前主要著眼于詞性或句法功能。但是隨著認知語言學理論的深入，運用該理論研究方位詞的學者越來越多，研究成果也得到大家的認可。如劉寧生（1994）《漢語怎么表達物體的空間關系》、方經(jīng)民（1999）《漢語空間方位參照認知過程結構》，筆者從研究這些方位詞的語義認知基礎論文中，總結前人關于方位詞“上、下、前、后”的語義認知研究論文，為廣大同行提供相關教學思路。

（一）方位詞“上”、“下”的語義研究及教學策略

緱瑞隆（2004）在《方位詞“上”、“下”的語義認知基礎與對外漢語教學》中詳細論述了方位詞“上”、“下”的語義。他提出“上”有[+接觸]、[+附著]的語義，并通過圖示和舉證說明，上a：放到桌子上、上b：寫在黑板上、上c：吊在天花板上；上d：穿在身上、上e：拿在手上、上f：守衛(wèi)在邊防線上、上g：在學習上。而上d：穿在身上、上e拿在手上、上f守衛(wèi)在邊防線上，這些他認為：雖然表面是一個體形，但是還是一個平面，而唯獨上g：在學習上，這是引申用法，是漢語學習者不太好理解的地方，引申為“方面”，終究還是一個“平面”。

他認為方位詞“下”有[+接觸][-附著]語義，他通過圖示并舉例進行說明：下a：塞到枕頭下、下b：種到山下、下c：放在桌子下等。

因此，緱瑞隆提出方位詞“上”、“下”的語義由原型到各種變體的引申不是任意的，而是受人的認知制約的，但是“上”、“下”的語義并非對稱性，人對客觀世界中垂直方向上物體的相互位置和關系的認知中可以解釋，通過這樣的形式進行教學，效果更好。

筆者認為方位詞教學時，可以采用“體驗式教學法”，展示“上”可以表示的一些位置，讓學生先感受，之后結合緱瑞隆的研究再教學生關于指事字“上”的拼音、漢字的演變、常用搭配，如上+邊/面，但是不是所有都能用，只能用于上a——上c，即，可以說上a：放到桌子上邊/面、上b：寫在黑板上邊/面、上c：吊在天花板上邊/面；*上d：穿在身上邊/面、*上e：拿在手上面/邊、*上f：守衛(wèi)在邊防線上面/邊、*上g：在學習上面/邊。

此外，需要注意的：‘黑板上與‘黑板上面/邊不同，‘黑板上指黑板屏幕上，而‘黑板上面/邊指黑板的上頭。同理，方位詞“下”也是如此，之后展示指事字“下”的字體演變，以及筆順教學。

在周健主編的《漢語課堂教學技巧325例》中談到關于方位詞“上”、“下”教學時，提到“TPR”（Total Physical Response）也稱“純體驗式語言學習法”練習方位詞“上”、“下”，全班分組，兩個人一組，一人念方位詞“上”、“下”，另一人在相應位置拍手。如“上”，在頭頂上方拍手；“下”，手垂下拍手。這種游戲方法能鍛煉學生對方位詞“上”、“下”的反應能力，但是學生不能清楚的理解是否一定要將手舉到頭頂才是“上”，手一定垂下拍手，才表示“下”。筆者認為這種方法不能使學生較好的理解語義，但是單就課堂教學活動效果來看，這種方法還是有一定的教學效果。

（二）方位詞“前”、“后”的語義研究及教學策略

李計偉（2007）在《方位詞“前”、“后”的語義認知基礎與對外漢語教學》一文中論述到：“前”、“后”均是朝人所面對的方向（因為人的主要感覺器官，如眼睛都在面部，這是人類認知的生理基礎）行進的，只不過快慢不一。他還通過圖片和舉例說明：一個行進的縱隊，隊中的每一個成員都是朝自己所面對的方向為“前”，除了最后一個成員以外，都以比自己速度慢的人為“后”，即隊中所有成員對動詞“前”、“后”的感覺和認識是一致的。無論走在前邊的人還是落在后面的人，均是朝自己所面對的方向為“前”，即人的“正面”所朝的方向就是“前”，那么當A與B面對面相向而行，或A站立不動而B向A走來的時候，A同樣會認為B在朝B自己所面對的方向為“前”。

方位詞“前”、“后”表示空間與時間，這是漢語教學中的難點。下面的例子也經(jīng)常讓學習漢語的學生發(fā)愁。

前/后a：她在前邊走，他在后面跟著，像是她的保鏢。

前/后b：村前村后都種上了樹。房前房后都種了花和草。

前/后c：每次上課，她總是坐前幾排。他學習成績總是我班前幾名的。

前/后a我們比較容易解釋，這個符合人的認知，以人面對的方向為前。前/后b是在人的心目中有“正面”、“背面”之分，我們把“村子”當成人一樣，村子里大多數(shù)人家門的“朝向”，或者某條路的通向村子，當然現(xiàn)在這個概念越來越模糊了。還有房子大門的“朝向”決定了人認知中的“前”與“后”。那么前/后c，不管參照物是什么，我們總是把講臺當做前面，所以我們認為離“講臺”近為“前”，之后為“后”。學習成績也是引申為排在前面位置的為“前”，之后為“后”。所以前/后b、前/后c都是一些不太好理解的，除了這個以外，方位詞“前”、“后”還有時間義，筆者認為這些都是空間義投射后產(chǎn)生的時間義。這才是學習漢語的學生最頭疼的問題，如“前年”、“后年”，“前年”表示已經(jīng)過去了，并非表示“未來”，而“后年”表示“明年的明年”，表示“將來”。但是“前程”卻表示“將來”。

在周健主編的《漢語課堂教學技巧325例》中談到關于方位詞“前”、“后”時，他認為這是有歧義的，即“工廠前邊”：既可以指工廠里邊的“前邊”，也可以指工廠外面的“前邊”，“工廠后邊”：既可以指工廠里邊的“后邊”，也可以指工廠外邊的“后邊”。此外，他還提到“前邊一站下車”，這是有歧義的，既可以指目的地的“前一站”，可以指目的地的“后一站”，那么需要結合語境提供其他信息來理解說話人的意思。

當然方位詞“前”、“后”的空間義還是時間義都需要向?qū)W生解釋，不然學生不會明白“前年、前天、以前”表示過去，而“向前進、前景、前頭”表示“未來”，以及其他一些空間引申義。

本文通過總結前人關于方位詞“上”、“下”、“前”、“后”的語義認知以及相關的教學方法，提出筆者自己的觀點。方位詞“上”、“下”、“前”、“后”并不簡單，如何讓學生更好的理解和正確使用這幾個方位詞，值得漢語老師們思考。在教方位詞時盡量多從學習者認知角度進行教學，畫一些演示圖，體驗式教學法、TPR練習法等，激發(fā)學生學習興趣，使學生更好的掌握方位詞“上”、“下”、“前”、“后”。

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（作者單位：東北師范大學國際漢學院）