基于OBE—CDIO工程教育模式下的《筆譯》課程改革探索

【摘要】本文糅合CDIO和OBE兩大工程教育模式進行《筆譯》課程改革的探索。以我校CDIO工程教育實踐為基礎，借鑒CDIO工程教育中以項目為驅動，將理論教學與實踐教學進行一體化設計；同時結合工程教育認證的OBE國際工程教育改革發(fā)展趨勢，圍繞“預期學習結果”的確定、實現和評估進行教學設計，極大地提升了人才培養(yǎng)質量和課程質量。

【關鍵詞】OBE-CDIO工程教育模式 筆譯課程 改革

【中圖分類號】G423.07 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）22-0244-01

一、引言

隨著國際間商務活動與日俱增，催生了翻譯市場對高水準譯員的需求?！豆P譯》課程是譯員學習和訓練的開始，在大學階段肩負著打牢譯員翻譯基礎的艱巨使命。然而目前，在《筆譯》課程的設置中存在以教師講授為中心的重理論輕實踐、重翻譯能力輕綜合素質的現象，使培養(yǎng)出來的學生面對未來工作中的翻譯任務時有諸多不適應，無法達到崗位要求。因此，《筆譯》課程的教學改革勢在必行。

二、OBE-CDIO工程教育模式

OBE工程教育理念是以“預期學習結果”來驅動整個教育結構。以生為本，由教師中心轉變?yōu)閷W生中心；而CDIO工程教育理念是以《CDIO能力大綱》所代表的“能力指標”來驅動課程內容、教學方法等設計，所有的教育舉措都是為了培養(yǎng)CDIO能力。實際上CDIO的“能力指標”可以理解成OBE教育模式下期待學生產出的“預期學習結果”。由此可見，OBE和CDIO不管在形式上還是精神上都是融會貫通的，兩大工程教育模式下的所有教學設計和活動都以學生所掌握的能力，即產生的預期學習結果為中心來驅動。這對目前《筆譯》課程以教師的教學內容為主的傳統(tǒng)教學模式的改革是十分有指導意義的。

三、基于OBE-CDIO工程教育模式的《筆譯》課程改革

（一）在CDIO大綱體系框架下確定教學的預期學習結果

首先，要確定教學要實現哪些《CDIO能力大綱》所規(guī)定的能力，即教學所要實現的預期學習結果。CDIO培養(yǎng)大綱將工程畢業(yè)生的能力分為工程基礎知識、個人能力、人際團隊能力和工程系統(tǒng)能力四個層面。大連東軟信息學院基于“教育創(chuàng)造學生價值”的理念，在繼承 CDIO 的基礎上，創(chuàng)造性地將 CDIO 中國化和本?；?，構建了具有東軟特色的 TOPCARES-CDIO“八大能力”指標體系?！豆P譯》課程就是在我校指標體系中選取了五大能力，選取過程遵循了“回溯式設計”原則，從商務英語專業(yè)和英語專業(yè)的畢業(yè)要求出發(fā)，層層剝離定義了課程總目標（預期學習結果），具體為：

技術知識與推理能力

√學生理解翻譯知識和理論，能夠在詞法、句法、章法等方面對比英漢兩種語言。

√學生了解翻譯基本策略，掌握翻譯具體技巧。

個人職業(yè)能力

√學生運用翻譯知識和技巧，掌握在商務環(huán)境中對商務應用文進行翻譯的能力。

開放式思維與創(chuàng)新

√學生掌握全方位思維能力、語境分析能力和中英文綜合表達能力

溝通表達與團隊合作

√學生組建翻譯工作組，按照翻譯流程進行團隊合作翻譯。

態(tài)度與習慣

√學生養(yǎng)成勤奮、嚴謹、獨立的翻譯課程學習態(tài)度與習慣。

能力指標的選取和定義，即預期學習結果的確定，確立了課程設計的基調，也就是說接下來要設計能夠達成能力指標和實現預期學習結果的所有教學活動。

（二）以項目驅動的教學策略實現預期學習結果

大學人才培養(yǎng)的瓶頸往往在于與社會脫節(jié)，缺乏對學生實踐能力的培養(yǎng)。在大連東軟信息學院的教學改革中，學校要求所有課程都要以具體的實踐項目貫穿教學，讓學生在項目實踐中循序漸進系統(tǒng)掌握八大核心能力。所以，此次《筆譯》課程的改革就形成了以項目訓練與課程內容有機融合的教學策略以促進預期學習結果的產生。

首先，圍繞預期學習結果設計課程內容。

《筆譯》課程為最終完成課程三級項目——新品推介翻譯而設計，內容包括三個四級項目（即單元組項目）：公司簡介翻譯、產品說明書翻譯、合同與協(xié)議翻譯。在理論教學設計中打破教材原有知識點的排列順序，按照詞、句、篇章三個方面重新組織，分別結合三個四級項目來進行訓練，一考察學生對理論課程中翻譯知識的掌握。二使學生掌握三級項目涉及到的商務背景下商務應用文的文體翻譯技巧，最終應用到三級項目的翻譯實踐中。從中，可以看出整個課程設計不再以教材為中心，而是圍繞預期學習結果反向設計教學內容，從教材中選擇項目訓練所需知識點，按照項目邏輯重新編排。

其次，模擬真實翻譯項目流程組織三級項目教學實施。

模擬真實翻譯項目流程，采取班級分組翻譯實踐的形式，學生模擬公司成立項目組，每個學生在組內有不同的角色，分別為項目組長、編譯員、發(fā)言人、修改員，每個身份并不固定，在每次翻譯項目中輪流擔任。在項目實施過程中，主要由個人翻譯、小組討論整合、小組翻譯成果展示、教師及各組之間點評四個部分組成。以學生點評為主，教師總結為輔的“做中學”的授課流程。

（三）全過程、多元的課程考核評估預期學習結果的實現

首先，全過程的課程考核。

課程教學采用全過程的評價體系，重點考核學生的各項能力指標的達成和預期學習結果的實現。具體分為形成性考核和終結性考核。其中形成性考核包括單元測驗20分，考察學生的“態(tài)度與習慣”能力、“技術知識與推理能力”的達成；四級項目10分，考察學生的“個人職業(yè)能力”的達成；三級項目30分，考察學生的“開放式思維與創(chuàng)新”、“溝通表達與團隊合作”能力的達成。終結性考核40分，考察學生所有知識點的掌握情況。

其次，多元的三級項目考核方式。

三級項目的考核分為三個部分：個人翻譯項目占50%、小組翻譯項目30%、組長評價20%。其中個人翻譯項目由教師打分和個人自評構成、小組翻譯項目由小組間互評打分、組長評價由組長按照小組成員的貢獻度打分。這樣由學生自評、小組互評和教師點評構成的多元的評分方式可以一方面鼓勵小組內部的合作和小組外部的競爭；另一方面，教師點評可以對學生的個性化問題給予針對性的解決，學生得到足夠的關注，會提升學習的熱情，促進預期學習結果的實現。

四、結論

本文《筆譯》課程的改革探索是在糅入OBE-CDIO工程教育模式來進行的。在如上所述的三個方面，即CDIO大綱體系框架下確定教學的預期學習結果、以項目驅動的教學策略實現預期學習結果和以全過程、多元維度的課程考核評估預期學習結果的實現，進行了大膽的創(chuàng)新，在實踐教學中，改變了以往以教材和教師為中心、理論過多的枯燥局面，同時，彌合課堂教學和實際應用的斷層，極大地提高了教學質量。

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作者簡介：

靳寧（1979-），女，漢族，遼寧大連人，碩士，講師，研究方向：英語教學、翻譯理論與實踐、英漢語言對比研究。