S-T法分析新手教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力
——哈爾濱師范大學(xué)教育技術(shù)系學(xué)生案例研究

胡明明

（哈爾濱師范大學(xué) 黑龍江 哈爾濱 150025）

一、課堂教學(xué)案例研究

在哈爾濱師范大學(xué)教育技術(shù)專業(yè)選取兩名學(xué)生對(duì)信息技術(shù)課程中《信息和信息技術(shù)》這一節(jié)課的內(nèi)容的課堂教學(xué)進(jìn)行數(shù)據(jù)樣本的采集。具體做法如下:使用攝像機(jī)錄制課堂信息，而后將錄像信息采集并轉(zhuǎn)換成計(jì)算機(jī)可以直接處理的數(shù)字視頻文件供隨后的分析使用。每位同學(xué)課堂教學(xué)的課時(shí)共計(jì)15分鐘，設(shè)定采樣周期為5秒，共計(jì)180個(gè)采樣點(diǎn)。若該時(shí)刻為教師行為，則在表中記入T,若為學(xué)生行為則記入S，由這些符號(hào)構(gòu)成一個(gè)S-T數(shù)據(jù)序列，并對(duì)其進(jìn)行進(jìn)一步的統(tǒng)計(jì)分析。

依據(jù)S-T分析法，把采集的教學(xué)行為分為7類，學(xué)生行為分為5類，分別是：（1）教師講解（T1）；（2）教師提問（T2）；（3）教師板書（T3）；（4）教師展示媒體內(nèi)容（T4）；（5）教師組織課堂活動(dòng)（T5）；（6）教師評(píng)價(jià)（T6）；（7）教師總結(jié)（T7）；（8）學(xué)生思考（S1）；（9）反應(yīng)性學(xué)生說話（S2）；（10）自發(fā)性學(xué)生說話（S3）；（11）學(xué)生沉寂（S4）；（12）無(wú)助教學(xué)的混亂（S5）。

二、利用信息熵與相對(duì)頻度對(duì)教學(xué)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析

1.計(jì)算信息熵

（1）統(tǒng)計(jì)分析

對(duì)于編號(hào)為A的課程，共計(jì)180次行為記錄，其中：1）教師講解59次；2）教師提問22次；3）教師板書13次；4）教師展示媒體內(nèi)容20次；5）教師組織課堂活動(dòng)2次；6）教師評(píng)價(jià)8次；7）教師總結(jié)10次；8）學(xué)生思考6次；9）反應(yīng)性學(xué)生說話23次；10）自發(fā)性學(xué)生說話11次；11）學(xué)生沉寂1次；12）無(wú)助教學(xué)的混亂5次。

對(duì)于編號(hào)為B的課程，根據(jù)表1的分類方法進(jìn)行采樣，共計(jì)180次行為記錄，其中：1）教師講解60次；2）教師提問38次；3）教師板書9次；4）教師展示媒體內(nèi)容5次；5）教師組織課堂活動(dòng)0次；6）教師評(píng)價(jià)8次；7）教師總結(jié)5次；8）學(xué)生思考0次；9）反應(yīng)性學(xué)生說話52次；10）自發(fā)性學(xué)生說話3次；11）學(xué)生沉寂0次；12）無(wú)助教學(xué)的混亂0次。

（2）計(jì)算信息熵

信息熵表示的是信源每個(gè)狀態(tài)的平均不確定性。熵的大小可用于表示概率系統(tǒng)的不確定程度。[1]A課程的信息熵為：，其中，教師行為的信息熵為：，學(xué)生行為的信息熵為：B課程的信息熵為：，其中，教師行為的信息熵為：，學(xué)生行為的信息熵為：。

2.熵值分析

信息熵值越大，其所帶來的信息量就越小，教學(xué)過程中的行為就越為豐富。豐富的教學(xué)行為可以為更多學(xué)生活動(dòng)提供可能，更有利發(fā)揮學(xué)生的主體地位，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情[2]。

通過對(duì)信息熵的計(jì)算，我們得出A課程的信息熵約為3.00，其中教師行為的信息熵為1.02，學(xué)生行為的信息熵為0.98。教師行為信息熵與學(xué)生行為信息熵比值約為1.04，A課程中教師講解行為的信息熵較其他教師行為的信息熵偏高，可以看出在課程中教師仍是以講解為主，教學(xué)活動(dòng)所占比重很小，同時(shí)學(xué)生思考行為和自發(fā)性學(xué)生說話行為信息熵較低，課堂中給與學(xué)生主動(dòng)思考的時(shí)間與機(jī)會(huì)較少，學(xué)生積極主動(dòng)的提問與回答問題的行為也較少。在B課程中，其信息熵值為2.33，教師行為的信息熵為1.71，學(xué)生行為的信息熵為0.62。教師行為信息熵與學(xué)生行為信息熵的比值約為2.76?？梢姡珺課程是一個(gè)典型的以教師為中心的教學(xué)模式。在本節(jié)課中，教師占據(jù)了課程的主體地位，其中學(xué)生思考行為的信息熵為0，自發(fā)性學(xué)生說話這一行為的信息熵遠(yuǎn)小于反應(yīng)性學(xué)生說話行為的信息熵。教師在設(shè)計(jì)這節(jié)課時(shí)忽略了給學(xué)生留有主動(dòng)思考的時(shí)間。

三、S-T分析

根據(jù)數(shù)據(jù)分別畫出A、B兩課程的S-T圖及Rt-Ch圖（圖1）。

圖1 A、B課程的S-T圖及Rt-Ch圖

從圖中可以看出，點(diǎn)A是課程A教學(xué)所對(duì)應(yīng)的點(diǎn)，該點(diǎn)落在（Rt,Ch）陰影的范圍內(nèi)，說明該節(jié)課教學(xué)屬于講授型的教學(xué)模式；點(diǎn)B是課程B的教學(xué)相對(duì)應(yīng)的點(diǎn)，該點(diǎn)也落在正常的陰影區(qū)內(nèi)，說明該節(jié)課也屬于講授型的教學(xué)模式[3]。

四、對(duì)提高新手教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力的建議

1.新手教師進(jìn)行整體備課

新手教師的設(shè)計(jì)思維是線性的、孤立的，造成的結(jié)果是他們對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的理解和把握還僅限于單節(jié)課，習(xí)慣于進(jìn)行單節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì)[4]，因此要求新手教師進(jìn)行整體備課，在備課的過程中新手教師要系統(tǒng)、全面的考慮整個(gè)課程，把課程設(shè)計(jì)、單元設(shè)計(jì)和課時(shí)設(shè)計(jì)三者結(jié)合起來。

2.說課練習(xí)與教師間相互交流相結(jié)合

說課是對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的反思過程，對(duì)提高師范生的教學(xué)設(shè)計(jì)能力有著重要價(jià)值[5]。因此建議新手教師在講課之前增加說課環(huán)節(jié)，安排教師之間對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)理念、教學(xué)目標(biāo)設(shè)定、教學(xué)方法的選擇進(jìn)行評(píng)價(jià)和指導(dǎo)，通過不斷的相互交流與新手教師自身的反思和改進(jìn)。

3.鼓勵(lì)新手教師進(jìn)行教學(xué)反思

“20 年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，也許只是一年工作的 20 次重復(fù)”，教學(xué)反思是教師進(jìn)步的階梯，是教師進(jìn)步的重要途徑，因而教學(xué)反思對(duì)于新手教師來說尤為重要。