小學生真實習作分類課程設(shè)計初探

摘 要：習作難有因，尋因問路——小學生真實習作分類課程設(shè)計便是其一。課題組從分類設(shè)計的框架、目標、策略等方面進行了初步探索。

關(guān)鍵詞：真實習作；分類課程設(shè)計；構(gòu)建框架；探尋目標；探索策略

習作難。一線教師大多這樣認為。

難在何處？

通過調(diào)研，我們發(fā)現(xiàn)教師和學生兩方面均有難處。

教師方面：一是習作目標定位不準確，三至六年級用同一標準，缺乏目標梯度；二是習作指導與評價分割，指導的是一個點，評價的則是另一個點；三是習作教學忽視學情，把學生當作一張白紙；四是評價方式單一，教師通過分數(shù)加套話式評語的方式評價學生的習作，缺少學生主體修改的動力和方向。

學生方面：一是學生為完成老師任務(wù)而寫，沒有寫作興趣；二是學生沒有下鍋的“米”，缺習作素材，三是學生不知道怎么寫。

于是，10名一線教師在主持人的帶領(lǐng)下，采取行動研究法，通過三年的學習——實踐——反思——實踐，初步探索了小學生真實習作分類課程設(shè)計。

一、 小學生真實習作課程設(shè)計分類的依據(jù)

《義務(wù)教育語文課程標準》指出：“能寫簡單的記實作文和想象作文，內(nèi)容具體，感情真實?！瓕W寫讀書筆記，學寫常見應(yīng)用文?！闭n題組進一步梳理了璧山區(qū)現(xiàn)行小學語文教材（西師課標版）3～6年級的單元習作任務(wù)，發(fā)現(xiàn)貫穿這四個年級的習作話題為：寫人、記事、寫景，記活動，寫想象和寫常見應(yīng)用文，于是，課題組將小學生真實習作課程設(shè)計分為六大主題，即：寫人類、記事類、寫景類、活動類、想象類、應(yīng)用文類（每一類為一章，六類即六章）。

二、 構(gòu)建小學生真實習作分類課程設(shè)計的框架

實施小學生真實習作分類課程設(shè)計，我們首問學生在哪里？依據(jù)學情，找準設(shè)計的切入點。然后三問——我們要到哪里去？我們怎樣到那里去？到了那里嗎？思考并回答這四問，課題組便構(gòu)建了X類小學生真實習作分類課程設(shè)計框架。

目標（去哪里？）路徑（怎么去？）

目標導向路徑，路徑服從目標。

路徑（怎么去？）

橫向：習作導學·自練·實踐課程

縱向：三年級·四年級·五年級·六年級

橫向路徑中，將習作指導、評改有機融合，幫助學生在指導中習得方法，在評改中運用方法，在課外實踐中鞏固方法，形成相應(yīng)的習作能力。知識主體化、能力熟練化、素養(yǎng)穩(wěn)定化、自動化變得可望而又可即。

縱向路徑中，四個年級的習作訓練由易到難，螺旋上升，形成一個閉合的X類課程體系。

三、 小學生真實習作分類課程設(shè)計的實施

（一） 探尋小學生真實習作分類課程目標

課題組從六大主題，即：寫人類、記事類、寫景類、活動類、想象類、應(yīng)用文類入手，從習作動機、習作素材、習作方法、習作評價、習作修改五個方面，探尋了小學生真實習作分類課程總目標。

（二） 探討小學生真實習作分類課程設(shè)計

依據(jù)小學生真實習作分類課程設(shè)計框架，課題組將《義務(wù)教育語文課程標準》的年段目標分解到年級，每一類主題分別從習作課程目標、習作導學·自練·實踐課程設(shè)計，探討小學生真實習作課程設(shè)計；習作導學·自練·實踐課程設(shè)計部分探討了3～6年級的各1個習作課程設(shè)計，落實“因需而作，順學而導”的習作教學思想，體現(xiàn)每個年級的訓練梯度，形成某一類習作課程設(shè)計。

（三） 探索小學生真實習作分類課程設(shè)計策略

1. 任務(wù)改造：每一篇單元習作“導學·自練·實踐”課程設(shè)計，都在交際語境寫作理論的指導下，將單元習作任務(wù)改造成真實情境或擬真情境，并一以貫之，讓學生在任務(wù)情境中真表達，真評價。如：三年級上冊第六單元習作

單元習作原要求：你的新本子做好了吧！它一定很漂亮！請在第一頁介紹介紹自己。你可以寫自己的樣子、性格，可以寫自己的愛好、特長，也可以寫自己成長中的故事、得意或難過的地方……

改造后的習作任務(wù)：實驗小學三年級一班的小朋友要和我們班的小朋友開展“紅領(lǐng)巾 手牽手”活動?？墒?，我們還相互不認識呢？那就讓我們來向小伙伴介紹一下不一樣的我吧！

選擇自己獨有的一個特點，用“中心句構(gòu)段”的方法，通過一件具體的事情來寫清楚真實的自己。你還可以在自己的文字中配上自畫像，讓讀了你文章的小伙伴，認識不一樣的你，和你成為好朋友喲。

這樣的習作任務(wù)改造，學生習作內(nèi)驅(qū)力迸發(fā)，興趣盎然地面對明確的讀者，一段段真實的文字如一股股活水一般流淌筆尖。“要我寫”變?yōu)椤拔乙獙憽保?/p>

2. 方法引路：每一次習作，課題組都從學生實際出發(fā)，找準學生的起點，教給學生迫切需要的方法，引導學生順利完成習作，走向預(yù)設(shè)終點。如：五年級下冊第一單元習作——寫“趣事”。找準起點，學生會用心里獨白的方式進行心理描寫。教師順水推舟，教給學生心理描寫的另兩種方式——幻覺描寫、景物襯托。學生修改習作，恰當運用一兩種方式描寫心理，凸顯事情的趣味。

3. 評價激勵：每一次習作，課題組都擬定跟指導點相吻合的標準，采取多樣評價方式——中年級師生評、生生評，用★呈現(xiàn)；高年級則師生評、生生評、自我評，用習作清單呈現(xiàn)。學生在評價中欣賞佳作，修改病文，既鞏固方法，又激發(fā)課外習作欲望，讓學生在生活中因需而作，真情表達。

4. 遷移課外：部編教材的一大亮點——構(gòu)建了教讀、自讀、課外閱讀的閱讀課程體系。課題組在進行習作設(shè)計時，也試圖構(gòu)建導學·自練·實踐的習作課程體系，這與部編教材理念不謀而合。每一次習作，都延伸到學生生活，真正幫助學生“得法課內(nèi)，得益課外，受用終生”。

參考文獻：

[1]榮維東.交際語境寫作[M].語文出版社，2016.

[2]義務(wù)教育語文課程標準[M].北京師范大學出版社，2012.

作者簡介：

郭光蘭，重慶市，重慶市璧山區(qū)教科所。