后現(xiàn)代主義知識觀對經(jīng)濟(jì)法教學(xué)的啟示

阮 洪

（無錫城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院，江蘇 無錫 214000）

后現(xiàn)代主義是一種哲學(xué)和文化思潮，起源于20 世紀(jì)60 年代，以多爾為代表的后現(xiàn)代主義課程觀認(rèn)為，知識本身參與著這人的理解， 而不是單純被理解的對象。多爾提到后現(xiàn)代主義知識觀的特點時，闡述了知識的不確定性、知識的動態(tài)生成性、知識系統(tǒng)的非線性化性等特點。這對科學(xué)真理、絕對權(quán)威等觀點形成挑戰(zhàn)。其理論基礎(chǔ)具有深刻的反本質(zhì)主義和懷疑主義傾向，直指西方自啟蒙理性以來所形成的理性主義和形而上學(xué)傳統(tǒng)。

后現(xiàn)代主義的知識觀， 為我們對法學(xué)課程教學(xué)存在的膚淺的理性主義與狹隘的科學(xué)主義等不足， 提供了批判和反思理論視角。 本文基于后現(xiàn)代主義的知識觀，就經(jīng)濟(jì)法課程的教學(xué)改革，從教學(xué)目的、教學(xué)關(guān)系和教學(xué)過程等三個方面，提出了改革的思路。

第一、經(jīng)濟(jì)法課程的教學(xué)目的，要從理性思維轉(zhuǎn)向生活存在性思維

西方啟蒙運動對于人的理性理解是：作為理性的自主的人，能主宰世界、擺脫宗教迷信。經(jīng)濟(jì)法課程的教學(xué)目的，就是傳遞法律知識，培養(yǎng)理性思維的人。法律知識不容質(zhì)疑，課本中知識被認(rèn)為普適性的、最權(quán)威的理性存在，它不以認(rèn)知主體的興趣、愛好所轉(zhuǎn)移。教師擁有知識而取得權(quán)利和地位。 傳統(tǒng)經(jīng)濟(jì)法課程的教學(xué)目的，就以追求更多理性為目的，通過合乎規(guī)律的嚴(yán)密的教學(xué)行為，將學(xué)生培養(yǎng)成熟悉法條的理性化的“完人”。

“完人”的觀念在斯塔迪許眼中，屬于典型的現(xiàn)代主義。 以理性思維為代表的現(xiàn)代教學(xué)思維， 通過嚴(yán)密的合乎規(guī)律的， 體現(xiàn)控制和征服的本質(zhì)教學(xué)行為，培養(yǎng)理性的人。 經(jīng)濟(jì)法課程中有大量的成文法內(nèi)容，要理解立法者對法條的立法用意及思路， 表面上看經(jīng)濟(jì)法課程教學(xué)似乎適合理性為代表的教學(xué)思維。

后現(xiàn)代主義卻認(rèn)為理性話語體系包括了極權(quán)主義和知識暴力，它對現(xiàn)代主義的理性權(quán)威、理性至上提出質(zhì)疑。 后現(xiàn)代知識觀主張知識是交互作用的理解性產(chǎn)物，通過情境建構(gòu)而生成。經(jīng)濟(jì)法課程的案例教學(xué)，從后現(xiàn)代主義知識觀的視角判斷，案例的分析結(jié)果不會是理性的客觀的唯一存在，而是帶有主體的價值、情感和差異性。典型情況是同一類型案件法院會有不同判決。例如最近鬧得沸沸揚揚的曬工資單被辭退案，法院認(rèn)為公司的薪酬保密制度制定程序不合法，因為未經(jīng)職代會或全體職工討論通過，所以公司不得解除勞動合同。 但該規(guī)定若符合民主程序呢，類似案例無錫中院以違反“同工同酬”認(rèn)定公司規(guī)章制度中的“薪酬保密”違法。 而上海二中院的一起截然相反的判決，認(rèn)為雙方應(yīng)受薪酬保密制度的約束。這樣，勞動合同法中的法律條文不應(yīng)理性主義視角， 當(dāng)作權(quán)威的、 普適性的、 客觀存在的知識， 而應(yīng)隨情境從多角度理解。 同一案例的分析往往帶有主體的不同的價值判斷和情感取向。

?？掠^點認(rèn)為：一切知識都可被修正、質(zhì)疑、甚至推翻， 因為知識作為建構(gòu)的產(chǎn)物， 都不過是基于對個體的一種解釋或假設(shè)。 經(jīng)濟(jì)法的課程教學(xué)中， 法律知識不能被視作等待占有的對象物。 以后現(xiàn)代主義的視角， 真正的知識來自于在生活情境中的建構(gòu)， 對知識不能有機(jī)械的、 割裂的價值認(rèn)知。 后現(xiàn)代主義教學(xué)目的就是培養(yǎng)有價值、 情感的、 懂得生活、 能者生存的人， 即由科技理性思維轉(zhuǎn)向生活存在思維。 用生活存在思維解析經(jīng)濟(jì)法教學(xué)目的， 使人從法律條文理性冰冷的世界中解放， 進(jìn)入具有真實情感、 價值和態(tài)度的社會生活情境， 成為一個活潑生動的實在者。 后現(xiàn)代主義視角下經(jīng)濟(jì)法課程的教學(xué)目的， 能尋找到被理性淹沒的教學(xué)本意， 教學(xué)目的是培養(yǎng)學(xué)會生活的人，經(jīng)濟(jì)法課程獨有的貼近社會生活特質(zhì)， 使教學(xué)能視為一種生活本身的存在。

第二、經(jīng)濟(jì)法課程的教學(xué)關(guān)系，要從對象性思維轉(zhuǎn)向關(guān)系性思維

教學(xué)關(guān)系即所謂師生關(guān)系。經(jīng)濟(jì)法的成文法條，從現(xiàn)代理性影響下的知識觀角度， 可認(rèn)為法律知識是客觀的、絕對的，是對客觀現(xiàn)實的真實反映，成文法條具有絕對性和權(quán)威性。 這種知識觀對教師課堂的權(quán)威尋找到合法基礎(chǔ)。 教師處于支配和控制的主體地位，在教學(xué)關(guān)系中具有話語霸權(quán)， 而學(xué)生則弱化為課堂知識接受的機(jī)器。 經(jīng)濟(jì)法課程有其特殊性， 學(xué)生對于陌生法律條文的理解往往是一片空白與茫然， 師生雙方容易“主體一客體”兩極對立，形成對象化的思維模式。在此模式中， 師生關(guān)系成為簡單的課程知識傳遞與接受關(guān)系， 現(xiàn)代主義的機(jī)械控制觀要求學(xué)生接受教師權(quán)威，課堂教學(xué)背后豐富的人性被掩蓋或扼殺。

教學(xué)關(guān)系中對象性思維主體一方的教師， 會集中關(guān)注學(xué)習(xí)較好的學(xué)生， 那些對學(xué)習(xí)能力較差的學(xué)生，則被教師厭倦或無視，成為所謂的“邊緣人”。 這種現(xiàn)象在高職院的經(jīng)濟(jì)法課程教學(xué)中尤為明顯， 因生源的關(guān)系會產(chǎn)生部分“邊緣人”，他們聽課精神渙散，對枯燥的法理解說無法集中注意力。 邊緣人在?？碌难壑芯褪潜簧鐣钏懦夂秃雎缘娜恕?這種課堂師生關(guān)系危機(jī)重重。 后現(xiàn)代主義否認(rèn)知識的現(xiàn)代理性特點，包括知識的權(quán)威性、絕對性、客觀性、靜態(tài)性等，認(rèn)為知識有多重特點，體現(xiàn)在情境性、建構(gòu)性、不確定性、多元性、 動態(tài)性等方面。 后現(xiàn)代主義對知識權(quán)威合法基礎(chǔ)的質(zhì)疑，影響了教師權(quán)威的存在。 經(jīng)濟(jì)法課程中，調(diào)整社會主義市場經(jīng)濟(jì)關(guān)系的法律條文內(nèi)容常常發(fā)生變動， 如公司注冊資本及繳付方式的幾次變動， 可以看出知識不再是靜態(tài)的、 客觀的、 確定的、 絕對的存在。死背“知識”，掌握“知識”，隨著經(jīng)濟(jì)法律法規(guī)的變動，無法真正掌握“知識”。

后現(xiàn)代主義通過對客觀知識權(quán)威與科學(xué)真理的解構(gòu)與去中心化， 教師不能再霸占課堂的話語權(quán)， 教師不再作為知識權(quán)威的存在， 師生是平等的生命個體，從而解構(gòu)了教師對于學(xué)生居高臨下的優(yōu)越感， 使得師生關(guān)系從對象性思維轉(zhuǎn)向關(guān)系性思維。 在關(guān)系性思維下， 師生平等對話交流， 打破了主客體之間二元對立的關(guān)系， 師生基于不同主體各自的特征， 以各自的學(xué)識經(jīng)歷，在生活與教學(xué)情境中相互融合、對話、碰撞，實現(xiàn)對意義的建構(gòu)，人精神的轉(zhuǎn)變，對知識形成共識。在關(guān)系性思維中， 課程是我們與知識相遇的不同情境， 師生相互之間是一種共生性的關(guān)系， 教師的原有的權(quán)威被解構(gòu)， 改變以教或?qū)W為主體的方式， 尊重師生等同的主體地位。 多爾提出教師是 “平等者中的首席”，建立師生共同研究探討的課堂。 關(guān)系性思維中的師生關(guān)系是內(nèi)在的、有機(jī)的，不是彼此分離的、非構(gòu)成性的， 要把握主體之間的能動建構(gòu)性， 要構(gòu)建經(jīng)濟(jì)法課程師生課堂的新關(guān)系。

教師要尊重學(xué)生學(xué)習(xí)能力的差異，多爾從生物學(xué)世界觀的視角，提出課程要有利于學(xué)生自我學(xué)習(xí)并不斷自我完善。高職院校同一專業(yè)高職班與中職班生源差距很大，作為教師要理解不同層次學(xué)生的獨特體驗。 關(guān)系性思維強(qiáng)調(diào)通過對話互動，淡化學(xué)生與老師之間固有的定型化概念，教師的身份隨對話互動的過程而變化，答疑解惑時是一個教師， 雙向交流時又是一個聆聽求知者，師生共同對求知探索的過程負(fù)責(zé)。 所以，在后現(xiàn)代主義的關(guān)系性思維看來， 經(jīng)濟(jì)法課堂里的師生關(guān)系是一種對話的關(guān)系，課堂教學(xué)就是相互講述、聆聽，特別是針對案例分析， 不再刻意追求教師的絕對權(quán)威， 案例本身有不同解讀， 師生更多是一種理解和溝通， 承認(rèn)課堂研討交流的多元結(jié)果和尊重差異的存在。

第三、經(jīng)濟(jì)法課程的教學(xué)過程，要從控制思維轉(zhuǎn)向開放性思維

現(xiàn)代主義知識觀預(yù)設(shè)了科學(xué)知識的絕對性、 自我確定性、存在性，以此賦予真理以權(quán)威、高貴性和優(yōu)先性，知識權(quán)利的分享是自上而下的、壓抑式的、單一的線性傳遞過程。 這是一種自我封閉的系統(tǒng)，控制是維持系統(tǒng)存在的必要手段。 經(jīng)濟(jì)法課程若在這種知識觀支配下，其教學(xué)過程必然是謀求控制的過程。 由于法律法規(guī)等知識目標(biāo)被事先所預(yù)設(shè)，課程教學(xué)只是師生完成預(yù)設(shè)目標(biāo)，掌握法律知識的一個簡單的機(jī)械操作過程。 教師的工作只是一個封閉的控制過程，就是使教學(xué)精確高效地完成預(yù)設(shè)目標(biāo)，排除一切混沌、干擾和不確定因素，師生在此過程中皆成為受知識控制的機(jī)械對象。

后現(xiàn)代主義知識觀下的經(jīng)濟(jì)法課程教學(xué)是一種開放的、 自組織的過程。 轉(zhuǎn)變性的自組織導(dǎo)致遠(yuǎn)離平衡狀態(tài)的發(fā)生。 耗散結(jié)構(gòu)理論認(rèn)為， 該結(jié)構(gòu)包括了自組織、 開放系統(tǒng)、 非平衡狀態(tài)三個條件。 在普利高津看來， 在平衡或接近平衡的系統(tǒng)中， 轉(zhuǎn)化性變化不會發(fā)生。 當(dāng)開放系統(tǒng)失去平衡狀態(tài)時， 與外界環(huán)境的物質(zhì)和能量交換， 能達(dá)到或維持自身結(jié)構(gòu)穩(wěn)定。 系統(tǒng)通過平衡與不平衡的不斷轉(zhuǎn)化， 維持自身存在與發(fā)展。 系統(tǒng)的自組織能自行修復(fù)或更新。 現(xiàn)代主義排斥復(fù)雜、混沌等不確定因素。 后現(xiàn)代主義卻容納了“適量”的不確定性、模糊性、不平衡性、無效性、耗散性。經(jīng)濟(jì)法教學(xué)中案例富有的疑問性、 干擾性、 能賦予法律課程以豐富多樣性及存在意義。多爾認(rèn)為耗散結(jié)構(gòu)理論框架運用到課程教學(xué)中，可改變我們的觀念，即學(xué)習(xí)依賴個體的自組織能力，而不是教學(xué)的直接結(jié)果，課堂教學(xué)該從灌輸走向師生間平等對話，使得知識的吸收成為的一個建構(gòu)與理解的開放性過程。

后現(xiàn)代主義知識觀下， 經(jīng)濟(jì)法教學(xué)是一個自組織的過程。 學(xué)生對知識的理解，特別是案例的解析，總是通過不平衡、平衡化、相互作用、交互作用而主動實現(xiàn)。多爾的課程觀認(rèn)為， 課程因其不斷變動及不確定性，使得師生在課堂必須通過交往對話，來實現(xiàn)“信息協(xié)調(diào)”。經(jīng)濟(jì)法教學(xué)過程作為開放自組織系統(tǒng)，其良性運行及優(yōu)化離不開“干擾”的誘因。 案例教學(xué)在不同的思路干擾下，答案處于不確定與混沌狀態(tài)中，自組織在遠(yuǎn)離中心時發(fā)揮著不斷轉(zhuǎn)化的作用。這種轉(zhuǎn)化體現(xiàn)為無序中的有序。 學(xué)生通過這個學(xué)習(xí)過程，獲得對于意義的建構(gòu)和法律知識的理解， 從而實現(xiàn)對經(jīng)濟(jì)法課程內(nèi)容的自我創(chuàng)生。 教學(xué)中，傳統(tǒng)的刺激——反應(yīng)模式的教學(xué)因其控制性與乏味性而被課堂拋棄，轉(zhuǎn)而運用強(qiáng)調(diào)多爾認(rèn)為的隱喻的、 基于生活場景的案例教學(xué)方式。 自組織發(fā)揮作用就是基于干擾、問題和混亂的出現(xiàn)。 這理論推廣到經(jīng)濟(jì)法的案例教學(xué)，因課程富有的疑問性、開放性、啟發(fā)性和生產(chǎn)性，能使學(xué)生創(chuàng)造地加入到與自己、教師以及文本的對話中，獲得對知識更深層次的新的理解。 史密斯認(rèn)為后現(xiàn)代主義教學(xué)過程是一種對話式的舞蹈型課程，是一種自由開放之境界里的游戲藝術(shù)。后現(xiàn)代主義視野下的教學(xué)過程觀， 使得課堂不再被作為接受預(yù)設(shè)知識、實現(xiàn)預(yù)設(shè)目標(biāo)的機(jī)械生產(chǎn)過程，由此打破了理性主義控制模式的主導(dǎo)，經(jīng)濟(jì)法課程的教學(xué)過程由控制性思維轉(zhuǎn)向開放性思維， 師生共同營造一種共同探索的課堂氛圍，實現(xiàn)經(jīng)濟(jì)法課程的自我完善與自我發(fā)展。