學生主角視域下高職院校大學語文多向度研討化教學淺議

張少茹 高彥 楊荔

摘 要：大學語文作為公共基礎課在各類高等院校教學中始終處于比較尷尬的邊緣化境遇。一方面，在強調(diào)專業(yè)能力重要性的時代，大學語文被忽視已經(jīng)成為不爭的事實，另一方面，在重提重視傳承中華文化的今天，大學語文又有不容小覷的重要作用。文章試圖透過學生主角視域下多向度研討化教學的探究，探究大學語文在為學生終身發(fā)展及服務專業(yè)的重要性及有效性。

關鍵詞：大學語文；學生；主角視域；多向度；研討化；信息化；隱性課堂

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2018）21-0041-04

Abstract： As a public basic course， college Chinese has always been in a relatively marginal situation in higher education. On the one hand， in the professional competence emphasized era， the college Chinese are neglected. On the other hand， in the era of emphasizing the inheritance of Chinese culture， college Chinese is playing an important role. This paper attempts to explore the importance and effectiveness of college Chinese in lifelong development and service profession for students from the perspective of students.

Keywords： college Chinese； students； protagonist perspective； multi-directionality； discuss； informatization； invisible classroom

一、學生主角視域教育教學理念的建立

學生主角視域理念是對“以學生為本”這一理念的升華和延伸。“以學生為本”是現(xiàn)代教育觀點，認為誰獲取知識誰就是課堂的主體，指“一切為了每一位學生的發(fā)展”，“以學生發(fā)展為本”，是一種目標式的理念。學生主角視域理念則是指在“以學生發(fā)展為本”的宗旨下，在培育學生時，始終關注學生的終身發(fā)展、心理需求，把學生置于教育教學首要位置。實施以學生需要為導向的教育教學，突出學生在教育教學全過程中的主體地位，淡化教師的權威形象，樹立學生自我教育為主的學生主體式教育教學新理念。

在傳統(tǒng)的教育教學理念中，教師才是教育教學的主體，教師既是設計者、組織者、實施者，也是評價者，主控教育教學全程，而學生只是被動的參與者與被評價者。即使在所謂的“學生為主體”教學活動中，學生也只是在教師的指揮棒下有少部分的活動。他們無法選擇學習內(nèi)容、學習方法及成果展現(xiàn)方式，更無法參與評價，其主體性并未得到充分尊重與調(diào)動。心理學家羅杰斯認為，當學生擁有自己學習方向的選擇權、能自己發(fā)現(xiàn)學習資源、問題、可決定自己的學習路線、展示自己學習結果并承擔選擇的后果時，就能在最大程度上從事意義學習，比消極被動的學習效果更突出。

羅杰斯指出，促進學生學習的關鍵在“促進者”與“學習者”的人際關系之中。學生作為學習認識活動的主體，在教育教學過程中，從知識經(jīng)驗的獲得，到智力、能力的提升，都需要其主動參與，教師既無法代替學生學習，更無法代替學生分析思考，學習效果的主導者是學生，而非教師。因此，只有讓學生動起來，成為教學的主體，才能實現(xiàn)教學效果最大化。學生主角視域教學理念是以徹底改變學生在教學中的被動角色為出發(fā)點，充分給予學生在教學中的主體地位，讓學生在學習內(nèi)容、學習方法及學習成果展現(xiàn)中擁有充分選擇權、評價權，教師成為教育教學中的參與者與引導者及助手，還課堂給學生。

二、學生主角視域下多向度研討化課堂教學

語文因其豐富的人文內(nèi)涵與多樣化通識能力的承載，為大學語文教學多向度研討化教學的開展提供了極大可能。

（一）學生主角視域下大學語文多向度教學內(nèi)容的創(chuàng)設與選擇

隨著社會信息的豐富化，學生對大學語文教學內(nèi)容也有新的需求，據(jù)問卷星調(diào)查，學生除對傳統(tǒng)大學語文中經(jīng)典篇目的需求，還希望大學語文內(nèi)容更具時尚性、拓展性、功能性。而目前被推崇的大學語文經(jīng)典教材往往更側重于經(jīng)典篇目，忽視了學生對學習內(nèi)容豐富性的需求。由華東理工大學出版社出版的《素養(yǎng)語文》同時關注到了學生新的需求增長點，使大學語文經(jīng)典篇目、文化專題、時尚選文與能力訓練并舉，滿足了學生需要。

為改變大學語文課時少，教學內(nèi)容多的矛盾現(xiàn)狀，可創(chuàng)設學習內(nèi)容選擇制，改變由教師決定教學內(nèi)容，從起始階段就削弱學習興趣的窘態(tài)。教師在制定教學計劃時給學生可選擇的學習內(nèi)容，以多數(shù)同學的選擇為學習主體內(nèi)容，其他被選擇內(nèi)容作為延伸學習內(nèi)容。

教師可以《西游記》為例通過傳記式、社會歷史式、心理式、結構主義、女性視角等多種閱讀方式，引導學生學習多向度閱讀，鼓勵學生按興趣點選擇討論的內(nèi)容。啟發(fā)學生在課堂參與多向度交流討論，調(diào)動學生學習的初始興趣。

（二）構建學生主角視域下大學語文多向度研討化學習方式

1. 項目教學的多向度教學模式

項目教學理論認為學生的心理結構發(fā)生變化代表學習發(fā)生，學生自主建構顯得非常重要。因此，只有讓學生在他們認為富有意義的活動任務中，使他們通過積極主動的學習，進而形成新的、有效的心理建構，實現(xiàn)學習的目標。教師在其中以引導者、學習參與者、管理者，通過與學生共同完成項目設計、過程、成果展現(xiàn)及評價，激發(fā)、培養(yǎng)學生的主體性、創(chuàng)新精神，挖掘其綜合能力。

（1）項目任務的多向度選擇與確定

傳統(tǒng)項目教學任務由教師設定，且內(nèi)容單一。學生主角視域下大學語文項目教學任務可以選擇多向度設定：

其一是教師設定多向度項目任務，學生任選感興趣內(nèi)容完成；其二是教師引導，學生模仿設定自己感興趣的項目任務。以《詩經(jīng)·蒹葭》為例，見表1。

（2）項目小組的建立

為避免項目小組建立盲目性，教師宜先提出指導性意見，并分析其優(yōu)劣，學生自主選擇。

建立合作學習小組后，要明確小組中每一個成員的責任，做到各司其職，實行任務輪換制，強調(diào)合作能力是社會需求的職業(yè)能力，合作學習是有效途徑。

（3）項目任務的多向度實施方式

選定項目任務后，小組以自己喜歡的方法完成項目任務。

（4）任務的多向度評價方式

通常項目評價分為自我評價、組內(nèi)評價、組間互評及教師評價。在多向度項目教學模式中，幾種評價方式應該綜合運用。教師要及時提醒項目任務完成過程中，彼此為小組成員做出理性評價，以保證評價的合理性、及時性。備注可填寫需提升點及進步點。

2. 工作導向情境教學的多向度模式

工作導向情境教學更多地運用于職業(yè)技能課教學，很少被公共文化課使用。隨著對公共文化課在對學生綜合素養(yǎng)、職業(yè)能力培養(yǎng)等方面作用的重視，提升公共文化課在培養(yǎng)學生終生發(fā)展能力的效能也迫在眉睫，經(jīng)過探索發(fā)現(xiàn)工作導向情境教學對此有積極作用。因為“學會如何學習和學會如何適應變化的人，只有意識到?jīng)]有任何可靠的知識，只有尋求知識的過程才是可靠的人，才是真正有教養(yǎng)的人?！保_杰斯）

（1）工作導向情境教學設計的多向度選擇與確定

針對不同專業(yè)設計不同的工作導向情境，使職業(yè)教育與學生真實工作情境緊密對接。

（2）工作導向情境教學小組的建立

工作導向情境教學小組的建立可參考項目小組的建立方案，但因其表演性強，故在建立小組時應提醒學生注意能力的差異性，如具有策劃、導演、演員等方面能力的同學應在每組中都能有保障。

（3）工作導向情境任務的多向度實施方式

選定工作導向情境任務后，教師應指導學生分析任務，包括可能遇到的阻礙，組織學生討論交流應對措施及角色表演需要注意的點。

（4）任務的多向度評價方式

通常項目評價分為自我評價、組內(nèi)評價、組間互評及教師評價。在多向度項目教學模式中，幾種評價方式應該綜合運用。教師要及時提醒項目任務完成過程中，彼此為小組成員做出理性評價，以保證評價的合理性、及時性。備注可填寫需提升點及進步點。

（5）工作導向情境教學任務的多向度評價方式

工作導向情境教學因為角色多，任務細，在評價時應注意關注到每位參與者，促進學生綜合能力的提升。評價等級標準可參照項目任務評價等級標準表。

三、學生主角視域下多向度研討化信息化隱性課堂教學

人本主義認為能影響個體行為的知識，只能是他自己發(fā)現(xiàn)并加以同化的知識。但大學語文課時少，很難在課堂上充分展開自主性學習，實現(xiàn)對學生綜合能力的培養(yǎng)，利用隱性課堂開展多向度研討活動，可有效解決這一問題。

（一）利用云班課軟件開展多向度的課前、課后研討

藍墨云班課、學習通等軟件如在無監(jiān)控設備的普通教室使用，自控力弱的學生會趁機“干副業(yè)”。而課下運用效果良好。

傳統(tǒng)課前預習，是以教師為中心的。教師布置任務，上課抽查，既占用了教學時間，又很難保證學生全員參與。但利用云班課軟件可有效規(guī)避這個問題，給學生學習的主權。課前教師上傳相關資料，借頭腦風暴、討論交流等活動，設計開放性問題，如：談談你眼中的這位作者、你怎么看這篇文章等，形成多向度交流狀態(tài)，促進自己的認知，學會與他人溝通的技巧，同時也能提高學生書面表達能力。

課后學生可以補充課堂意見，也可設計拓展類或爭議性問題，培養(yǎng)思辨能力。如學習了魯迅《傷逝》后，針對網(wǎng)上的《魯迅可以滾出中小學課本了》，讓學生就對魯迅的兩種看法談自己的認識，教師也介入討論引導學生認識魯迅對重塑中國精神的重要作用，培養(yǎng)正確評價熱點問題能力。也可就同一主題，上傳學生策劃、設計的作品，開展評論性討論，使學生發(fā)現(xiàn)問題中，建立正確的評價思想，并能用包容態(tài)度對待競爭者，學會取長補短等處事原則。

（二）利用qq群、微信群開展多向度的課后交流

建立全校性qq群、微信群交流群，供學生、教師開展隨時交流，上傳課堂活動視頻、精彩作業(yè)等。學生可不公開自己的真實姓名，只在老師處有真實信息備注，方便群管理。使學生在隱身情況下自由參與討論、交流具有一定隱蔽性，學生參與意愿較強，約達80%。

通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學生對交流內(nèi)容有寬泛的需求，對多向度的課后交流有主動性，恰符合人本主義學習理論，通過對不同內(nèi)容、不同看法暢所欲言的多向度交流，實現(xiàn)“他自己發(fā)現(xiàn)并加以同化的知識”的目標。學生在交流群中成為活動的主體，有時甚至可以是活動話題的發(fā)起人，極大地調(diào)動了學生的交流積極性，延展性培養(yǎng)、發(fā)展了學生的綜合能力。

四、結束語

通過多年的教學實踐探索，學生主角視域下高職院校大學語文多向度研討化教學取得了良好效果。87.03%的學生喜歡這種教學模式，96.1%的同學認為對提升自己綜合能力有作用，68.11%的同學認為對自己未來發(fā)展有很大影響。學生頻繁獲得省、市、校級各類獎項，用人單位反饋信息良好。

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