投資教師可以改變教育

唐科莉

教育的質(zhì)量不能跨越教師的質(zhì)量；教師是提高教育質(zhì)量和學習成效的中心，也是影響學生學業(yè)成就的關(guān)鍵因素——這些已成為全球?qū)τ诮處熤匾缘钠毡楣沧R。正因為如此，致力于全球治理的國際組織也日益將“教師教育”作為政策關(guān)注的重點。近年來，世界上一些主要國際組織如聯(lián)合國教科文組織、經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）、世界銀行、歐盟相繼發(fā)布系列有關(guān)教師教育發(fā)展的重要報告、教育決策咨詢報告、政策文件及指南，旨在指引全球教師教育發(fā)展方向。

從不同國際組織發(fā)布的報告中，我們可以了解全球化時代世界教師教育發(fā)展趨勢、全球教師教育發(fā)展的最新理念和最新成果，為我國教師教育改革與發(fā)展開拓全球化視野。

一、教師是教育領域保證平等、機會和質(zhì)量的最有影響力、最強大的力量

投資教師可以改變教育。聯(lián)合國教利文組織認為，“全面的國家教師政策是一個國家能夠在學習者教育上進行的最好投資”。國際組織都將教師教育政策列為教育領域的政策優(yōu)先事項。

一個教育系統(tǒng)的質(zhì)量既不能超過其教師隊伍的質(zhì)量，也不能超過教師的教學質(zhì)量。不同的國家和教育系統(tǒng)的研究都表明，教師是對學生學習影響最大的校內(nèi)因素，特別是對弱勢學生而言更是如此。因此，教師是實現(xiàn)讓所有學習者獲得高質(zhì)量、公平教育的核心。擁有足夠的學科和教學知識、經(jīng)過有效培訓、對學習者的多樣化需求保持敏感的教師，可以在學生的教育歷程中（特別是最初幾年的學校教育中）產(chǎn)生巨大影響。“如果教師供給及其質(zhì)量有問題，那么發(fā)展教育的所有努力也將會以失敗告終”，因此必須“將教師置于各種教育改革努力的核心和前沿”，從而確保教育改革和教育政策的最終落實。

二、教師政策的制定和實施不是技術(shù)理性行為，而是一種政治過程

聯(lián)合國教科文組織認為，與其他政策一樣，教師政策的制定和實施從來都不是技術(shù)理性行為，其本質(zhì)上是一種政治過程，需要在不同目標與利益需求間進行權(quán)衡，對影響教育和教學的復雜和相互關(guān)聯(lián)的因素，諸如政治、經(jīng)濟、社會和文化框架、家庭背景、教育和學校制度以及其他學校層面的因素進行通盤考慮，建立起協(xié)調(diào)機制，以實現(xiàn)教師政策目標。另外，教師政策應力求適用于所有教師、所有地區(qū)和各級學校。

在聯(lián)合國教科文組織的《教師政策制定指南》中，特別強調(diào)通過國家的教育政策或計劃來協(xié)調(diào)教師政策，提出教師政策應該是戰(zhàn)略性的、整體的、可行的、可持續(xù)的和與其他政策相關(guān)的。實現(xiàn)教師政策目標的主要挑戰(zhàn)包括：實現(xiàn)這些目標的經(jīng)費、學習者數(shù)量、人口參數(shù)和實現(xiàn)全民素質(zhì)教育所需要的人力資源，這些都應在一個全面的教師政策中有所反映。

因此，在教師政策制定過程中，所有利益相關(guān)者特別是教師的參與非常重要。OECD認為，如果教育者不認可教育政策，教育改革不可能發(fā)生，因此各國政府必須將教師與學校領袖置于各種變革努力的核心。

三、教師學習流動逐漸成為嵌入教師教育政策框架的常見概念

教師在學校之間以及教學和其他崗位之間缺乏流動，可能會限制創(chuàng)新想法和方法的傳播，導致教師缺乏多樣化的職業(yè)體驗，也可能導致教師分布不均衡，比如教師不愿意從最受歡迎的學校流動出去，所以一些地區(qū)可能存在教師短缺，而其他地區(qū)存在教師過剩的情況。

支持教師“學習流動”是歐盟教育與培訓領域常見的一個組成部分，教師流動的重要性在歐盟很多重要政策中都有所提及。2000年發(fā)布的面向歐盟未來10年的經(jīng)濟發(fā)展規(guī)劃——“里斯本戰(zhàn)略”中強調(diào)：歐盟成員國應該消除教師流動的障礙，積極吸引高素質(zhì)教師。2009年，歐洲理事會在關(guān)于教師和學校領導專業(yè)發(fā)展的結(jié)論中提到，確保學校教育工作者的跨國流動是職前教師培訓和教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展的核心組成部分之‘。此外，歐盟教育與培訓2020框架（ET2020）將教師流動視為歐洲教育與培訓戰(zhàn)略合作框架的一個關(guān)鍵要素。歐盟委員會開展了島系列促進師生跨國流動的項目，從這些項目得到的積極反饋和有力證據(jù)使得歐盟委員會堅信，教師流動不僅可以提高師資培訓質(zhì)量、增強教師積極性，而且有助于實現(xiàn)更廣泛的政策目標，比如提高教育質(zhì)量、減少早期輟學者數(shù)量、提高人口技能水平以及為所有孩子提供高質(zhì)量的教育。

為了促進教師流動，OECD尤其強調(diào)，在有不同教育行政轄區(qū)的國家，如聯(lián)邦體制國家，教師資格證書的相互認可非常關(guān)鍵。此外，認可教師在教育之外獲得的技能與經(jīng)歷也是鼓勵教師間更大的職業(yè)流動的一個重要手段，為該行業(yè)提供了靈活的重返路徑。

四、比起提升個別教師的質(zhì)量，提升校長領導力更為重要

OECD認為，校長領導力是引領學校前進并支持教師發(fā)展的關(guān)鍵因素。校長領導力包括確保學校辦學目標被穩(wěn)妥執(zhí)行、促進學生學習、確保教師聚焦教學以及構(gòu)筑教師教學能力提升的學校環(huán)境等。由于校長肩負多重角色，因此比起提升個別教師的質(zhì)量，提升學校領導的質(zhì)量更為迫切。

當前，隨著全球化競爭的加劇以及國際層面學生學業(yè)能力測評的推動，提升學生學業(yè)成就越來越成為全球?qū)W校的重要職責，這也對校長的教學領導力提出了突出要求。研究表明，教學型校長會在教師評價中增加教學創(chuàng)新方面的標準，并為教學有困難的教師提供支持項目。他們更傾向于將學生表現(xiàn)與學生評價結(jié)果用于制定學校的教育目標和教師專業(yè)發(fā)展計劃，也傾向于在課程與教學相關(guān)任務中投入更多精力。在多數(shù)國家，這類校長更樂于親自觀察課堂教學并將其納入教師的正式評價中。

提升校長領導力并不意味著校長應該“獨攬大權(quán)”。由于校長工作的復雜性和綜合性，校長懂得分配領導力、進行分布式領導也十分重要。要讓學校管理層成員、教師、學校管理機構(gòu)、地方或國家機構(gòu)等均在學校相關(guān)決策中發(fā)揮積極作用。

五、把最優(yōu)秀的教師分配到最需要他們的社會經(jīng)濟處境不利的學校，并激勵教師在具有挑戰(zhàn)性領域和低成就學校工作

盡管高質(zhì)量教學是對學生學習影響最大的因素之州，然而并非所有學生都有機會獲得卓越教師的指導。尤其是鄉(xiāng)村地區(qū)和偏遠地區(qū)，普遍存在教師短缺和教師經(jīng)驗不足的現(xiàn)象。這些學校的學生比城市學校學生的平均成績要低。另外，有關(guān)教師對學校的偏好研究發(fā)現(xiàn)：最不受歡迎的學校通常是鄉(xiāng)村及偏遠地區(qū)的學校，以及處境不利兒童和來自宗教及少數(shù)民族語言背景兒童比例高的學校。

由于缺乏吸引力，學校會選擇通過降低資格準人、分配教師教他們不具備資格的學科領域、增加教師需要教學的班級數(shù)量等措施來回應薄弱學校的教師短缺，但這些學校的教學與學習質(zhì)量令人擔憂。

OECD通過教師分配的相關(guān)數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，縱觀PISA2012中排名前三的國家——葡萄牙、波蘭和芬蘭——都是把最有資質(zhì)的教師分配到社會經(jīng)濟水平薄弱的學校。因此OECD主張，各國很有必要去審視分配錯位的問題，并且思考如何把經(jīng)驗豐富的教師分配到最需要他們的學校，這是促進卓越、公平與包容這三大教育目標的關(guān)鍵。同時，要為高需求的貧困與弱勢學校提供更多特殊的、優(yōu)先的以及大范圍持續(xù)的支持，幫助學校留住教師。

六、基于學校的教師專業(yè)發(fā)展活動效率最高，同時高效的專業(yè)發(fā)展活動應該在教師自身發(fā)展、教學責任及學校的目標之間構(gòu)建起密切聯(lián)系

國際組織都強調(diào)教師專業(yè)發(fā)展在教師專業(yè)化過程中的重要性，OECD通過教師教學國際調(diào)查（TALIS）結(jié)果分析得出，以學校為基礎的教師專業(yè)發(fā)展活動效率最高。“基于學校的專業(yè)發(fā)展活動”是指基于學校環(huán)境、持續(xù)的教師學習活動，在這些活動中，教師與同一所學校的同事合作，重點關(guān)注實踐中的問題，聚焦真實的學生作業(yè)和課程案例。教師此類的專業(yè)發(fā)展活動，對提升所教學科的知識理解和教學能力、學生評價和評估、學生行為與課堂管理、跨學科教學技能、學生職業(yè)指導與咨詢等方面的教學實踐水平有顯著正相關(guān)。

盡管基于學校的教師專業(yè)發(fā)展活動效率最高，但是2013年的TALIS數(shù)據(jù)顯示，與基于學校的合作性專業(yè)學習相比（比例為61%），教師更可能參與不以學校為基礎的培訓課程和工作坊（比例為70%）。同樣，教師也更可能參與各種會議和研討會（比例為43%），而不是教師網(wǎng)絡的專業(yè)學習（36%），或者觀摩其他教師教學（32%）。

為此，OECD強調(diào)，應該增加“基于學校的專業(yè)發(fā)展活動”的數(shù)量和種類，包括構(gòu)建學校教師一起學習的網(wǎng)絡，支持教師合作研究與教學問題解決，為教師創(chuàng)造觀摩、體驗與嘗試新教學法的機會。而那些在學校之外舉行的專業(yè)發(fā)展活動可以減少次數(shù)，因為它們對于教師教學實踐的影響很小。

OECD認為，教師專業(yè)發(fā)展不是僅僅局限于教師個體知識和能力的提升，而應該是與學校的發(fā)展聯(lián)系在一起，是促進學校持續(xù)改進的一系列教師學習活動。學校不能將教師專業(yè)發(fā)展看成是區(qū)別于教師日常工作的活動。高效的專業(yè)發(fā)展活動必須在教師自身發(fā)展、教學責任及學校目標之間構(gòu)建密切聯(lián)系。

七、教師績效考核方式的使用很大可能會導致學業(yè)鴻溝的加劇

一些國家或教育系統(tǒng)把教師獎勵與他們的業(yè)績掛鉤，形式是額外的薪水或獎金。這種政策設計旨在吸引和留住高素質(zhì)教師，提高教師工作積極性。然而，OECD指出，并沒有證據(jù)表明教學質(zhì)量與績效考評存在正相關(guān)，而其負面影響卻昭然若揭：加大了學校之間的差距，薄弱學校的教師吸引力更低；教師以“應試教育”保證在標準化考試中取得良好的業(yè)績，導致學習者的技能和知識面變窄；如果考評方式不公平則會破壞團隊合作和個體教師積極性。OECD認為，如果使用績效獎勵的方式，那么如何使用才能達到目標至關(guān)重要，必須考慮的因素包括：作為獎勵基礎的教師評價方法、獎勵額度大小、獎勵經(jīng)費的可持續(xù)性、期望的教師行為和獎勵之間正向聯(lián)系以及獎勵的覆蓋面，個人、團隊以及學校的績效如何進行區(qū)分和比較等。

另外，如果績效評估與獎金掛鉤，那么對于教師的管理和考核標準必須公正、透明和可信。對業(yè)績未達到標準的教師應該給予清楚、建設性的反饋，指出哪些方面需要改進、如何改進，并提供支持以達到目標。評價人員應該具備相應的知識和能力，做到客觀、公正地評價和支持教師。如果教師評價由外部人員進行，要避免教師由此產(chǎn)生的擔心、焦慮和不信任。外部評價應逐漸減少，轉(zhuǎn)向更加靈活的、基于學校系統(tǒng)的內(nèi)部評價。

八、教師效能是影響學生學業(yè)成就的最重要因素，對教師自我效能感和工作滿意度影響最大的是學生的種類（種族、民族、學業(yè)成就等差異）而不是數(shù)量

世界銀行的大量研究表明，教師效能是影響學生學業(yè)成就最重要的因素，是學生學習成績的一個重要預測器，發(fā)達國家和發(fā)展中國家都越來越關(guān)注提高教師工作的有效性。世界銀行通過對已有文獻的研究和對世界各國教師政策的分析，建構(gòu)了教師政策框架，確定了影響教師效能的八個教師政策目標和相應的政策杠桿。如第一個政策目標是為教師設定明確的預期。相應的政策策略是：對學生應該知道和有能力做什么以及教師如何幫助學生達到這些目標都應該有明確的期望；在學校層面為教師提供有助于改進教學的實踐和有益的指導。第二個政策目標是吸引最優(yōu)秀的人才從教。相應的四個政策杠桿是：職前培訓及在職專業(yè)發(fā)展機會；有競爭力的薪酬；有吸引力的工作環(huán)境，如學?；A設施的質(zhì)量、生師比、衛(wèi)生設施等；職業(yè)晉升機會等。

通常，班級規(guī)模會被認為對教師的工作滿意度和自我效能感產(chǎn)生重大影響。與小班教學相比，大班額會造成教師工作量加大、課堂管理難度增加。但OECD開展的TALIS2013調(diào)查發(fā)現(xiàn)，并非班級學生的人數(shù)而是學生的類型（例如行為問題學生）對教師的工作滿意度和自我效能感影響最大。數(shù)據(jù)顯示，如果教師所教班級學力低下、有特殊需求以及行為問題的學生比例超過10%，則會導致教師低自我效能感與低工作滿意度，尤其是那些沒有接受過職前準備或不受支援的教師。