專業(yè)身份認同：教師隊伍質(zhì)量的核心

葉菊艷

近年來，我因工作的原因有機會接觸到眾多的一線中小學教師，能夠直接觀察與感受他們的工作狀態(tài)并傾聽他們的聲音。我看到了兩種完全不同的態(tài)度：有的教師在言語中多是抱怨，如抱怨工作日益復雜，工作量越來越大，家長干預越來越多，學生越來越難對付；而有的教師則總會情不自禁地講述自己與學生相處的各種故事，眉眼中充滿幸福與喜悅。

這也讓我不禁反思，為何不同的教師對自己工作的敘述會如此不同。受心理學家布魯納（JeromeBruner）于1987年和1991年相繼發(fā)表的重要論文《生命作為敘述》和《現(xiàn)實的敘述構(gòu)建》的啟發(fā)，我認識到，不同教師對自己工作的不同敘述，實際上意味著他們正是在為自己的工作賦予著不同的意義，也就是背后有著不同的教師身份認同，從而使其在工作中呈現(xiàn)出不同的狀態(tài)。

近年來，關注教師專業(yè)身份認同的文獻越來越多，教師專業(yè)身份認同被看作是教師專業(yè)性的核心，發(fā)展師范生的專業(yè)身份認同被當作教師教育中的重要任務。

新近出臺的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，將建設高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍提升為一項重大政治任務和根本性民生工程。但在很長一段時間里，我們的教師工作重點都是在教師隊伍的數(shù)量提升和學歷提升上。而當前，伴隨著教師市場已逐漸供大于求，為了更好地滿足人民群眾日益增長的對美好教育生活的需求，教師隊伍建設的重心也應轉(zhuǎn)向關注教師隊伍的內(nèi)涵式發(fā)展，這也包括教師的專業(yè)身份認同問題。

一、教師專業(yè)身份認同是教師質(zhì)量的核心，更是師德的核心

“我是誰？”“我是怎樣的人？”“我為什么而活？”“我想成為怎樣的人？”這是個體對自我身份認同和存在意義的追問。當個體進人教師職位后，亦不可避免地會對“我作為教師是誰？”“我從事教師工作有怎樣的意義？”等問題進行追問，這也就是處于教師角色上的個體對教師身份認同的追問。其中，若僅問自己是否要做教師，則是我們常提的教師的職業(yè)認同。而當教師進一步追問，“我要做怎樣的教師？”“面對學生，我承擔著怎樣的責任？”“我有怎樣的學生觀，教師觀，教育觀，教學觀？”等涉及教師專業(yè)性的問題時，則是教師對自己專業(yè)身份認同的追問。而教師有著怎樣的專業(yè)身份認同，直接為其構(gòu)建

“如何存在”“如何行動”“如何理解”自己的工作及如何在社會中定位自己提供了框架（Sachs，2005）。

在很長一段時間里，我們談教師的專業(yè)發(fā)展，總是將其等同于發(fā)展教師的知識和技能，好像只要我們給了教師足夠的知識和技能，他們就能表現(xiàn)出我們所期待的優(yōu)秀教師的行為。如在當前的教師培養(yǎng)培訓中，一種常見的做法是聘請優(yōu)秀的一線教師和校長分享個人經(jīng)驗。但實際上，這些做法的效果并不好，因為教師作為擁有主觀能動性的個體，不會被動地全盤接受外來的知識、能力與經(jīng)驗，他們吸納哪些內(nèi)容并做出怎樣的行為，往往取決于他們?nèi)绾慰创约核幍慕逃虒W情境，取決于他們?nèi)绾螌@“情境賦予意義，而這正是專業(yè)身份認同問題。如一個學生上課調(diào)皮搗蛋的情境，教師是認為這個學生在有意挑戰(zhàn)自己的權威，還是認為學生調(diào)皮只是因為未受到重視，這兩種不同的賦予情境意義的方式會讓教學行為大相徑庭。因此，有效的教師教育還應包括關注教師是如何賦予自我和客觀現(xiàn)實意義的，而不應僅僅停留在行為指導這個層面，要幫助教師發(fā)展一套合宜、客觀的信念系統(tǒng)，這很大程度上正是構(gòu)建教師專業(yè)身份認同所要做的事。

此外，早在20世紀70年代，國際上對有效教學的研究就已揭示，高效教師的專業(yè)實踐往往是高度個人化的過程。在現(xiàn)實中我們常會看到這樣的現(xiàn)象，即使同樣的教案，不同教師會有不同的演繹，同一教師在面對不同的學生時也可能會出現(xiàn)不同的演繹。教育教學活動往往是建立在師生、生生交往基礎上的，因而它呈現(xiàn)怎樣的現(xiàn)實狀態(tài)很難被控制與計劃。好的教育教學有賴于教師敏銳地把握具體互動情境中所暴露出的學生學習需求，并給予及時恰當?shù)幕貞?，進而在知識、情緒和精神上與學生發(fā)生聯(lián)結(jié)（Rodgers&Raider-Roth;，2006）。只有這樣才能實現(xiàn)知識對接學生的心靈，實現(xiàn)“樹人”的目的。而要達到這種境界，教師必須能夠清晰地認識自己是怎樣的教師及自己所堅守的教育教學原則（Palmer，1998）。當教師不了解自己時，就無法了解自己所面對的學生，無法清楚地把握特定時刻雙方互動的狀態(tài)，面對學生也不知自己究竟該做什么不該做什么。

實際上，早在2004年荷蘭學者科瑟根在其提出的“好教師”洋蔥模型中，就將教師的使命感和身份認同放置在核心，由內(nèi)而外依次為使命、身份認同、教師的能力、教師的行為和環(huán)境，如圖1所示（Korthagen，2004）。教師有著怎樣的身份認同向外可以影響教師發(fā)展怎樣的能力、做出怎樣的行為，向內(nèi)則關系教師的使命感。如果一位教師僅將教師工作當作謀生的手段，對教師工作賦予工具性的意義，就不會心懷每個學生，想著如何關心學生、關注到每一個學生。一般來說，教師在遇到問題學生時，其自我感往往會被激發(fā)出來，“我到底該怎么做？”“我可以不管他們嗎？”“我是誰？”“我是怎樣的老師？”反思這些問題時，不可避免地涉及教師所持的原則、價值考慮及專業(yè)倫理等。從這個意義上說，教師專業(yè)身份認同亦是師德的核心。這一概念相對于專業(yè)情意、專業(yè)使命等而言，亦更具有可操作性。而要實現(xiàn)立德樹人的根本任務，首先要立教師的德，要引導教師從正確認識教師的角色到認同教師的角色，進而在此基礎上構(gòu)建自己的專業(yè)身份認同。

二、培育教師隊伍多元的教師專業(yè)身份認同，滿足人民群眾日益增長的美好教育生活需要

討論教師的專業(yè)身份認同，離不開“角色”這一概念。應該說，教師構(gòu)建其專業(yè)身份認同并非隨心所欲的，而應該以社會中業(yè)有的教師角色作為參照。國家文化、政策、教師所在的學校組織、學科組織與學利文化等都會對教師的角色進行相應要求，教師多大程度上將外部的教師角色規(guī)定納人為自己的主觀身份認同，既受到教師個人成長中社會化經(jīng)歷的影響，也與外界的政策引導有關系。比如，盡管國家新課改政策規(guī)定了教師應該以學生發(fā)展為中心，但在具體的教育教學情境中，教師的行為還是很可能會模仿過去經(jīng)歷過的某位教師特別是其認同的教師。但幾乎沒有教師會無視國家有關教師職稱晉升及榮譽獲得方面的相關規(guī)定，因此教師在構(gòu)建其專業(yè)身份認同時，蘊含著社會性與個性的張力。

當外界對教師角色只有一元化聲音，而且伴有強有力的政策與社會輿論手段時，教師身份認同中的個性聲音部分就會減小甚至沒有，教師群體呈現(xiàn)出趨同行為；而當社會中呈現(xiàn)出多元價值觀，不同群體對教師的角色要求不同時，應該說，教師群體也就呈現(xiàn)出更為多元的趨勢。由于不同教師的主要社會化經(jīng)歷所處的年代不同，特別是在社會快速變遷的轉(zhuǎn)型社會中，教師隊伍往往會呈現(xiàn)出代際差異。在我對中國教師身份認同的歷史社會學考察中就發(fā)現(xiàn)，教師隊伍中20世紀80年代初及以前人職的教師多數(shù)仍然對集體時代所強調(diào)的教師要犧牲和奉獻、服從組織有很強的認同，而成長于市場經(jīng)濟實施后的年青一代則更加強調(diào)自我個性的表達，并認為教師應該平衡好工作與生活，需要有自我和私人空間。相比對具體學校組織的認同，他們對自己所歸屬的學科更加認同，更愿意主動追求自己在學科教學中的專業(yè)發(fā)展機會，把成為某個學科內(nèi)的教學專家視為自己的奮斗目標，甚至會跳槽以追求更好的專業(yè)發(fā)展環(huán)境。

而在具體如何進行有效教學的主張中，除了納人國家新課改所提倡的“以學習者為中心”、發(fā)揮學生主體性的相關教師角色要求外，不同教師會積極探索自己的個性化教學特色與主張。我認為，在當今社會日益多元的時代背景下，從制度層面釋放時間與空間允許個體教師在教育教學上結(jié)合自我個性進行探索，建構(gòu)其教師專業(yè)身份認同是非常有必要的。在學校中我們會看到，有的學生喜歡這樣的老師，有的學生喜歡那樣的老師，學校里只有存在多元的教師，方能滿足學生的有差異的需要，方能更好地為學生提供適切的教育，從而滿足人民群眾日益增長的對美好教育生活的需要，辦人民滿意的教育。但從當前的新教師培養(yǎng)來看，很多學校，特別是名校，他們會提出類似

“一年站穩(wěn)、兩年站好、三年出成果”的口號，新手教師雖然獲得子決速成長的支持，但也很容易在充滿權威的專家教師高強度的要求和引領下喪失自己的個性，從而失去了持續(xù)發(fā)展成為一名富于創(chuàng)新精神的教師的動力與潛質(zhì)。

實際上，在當今國際教師教育趨勢中，已經(jīng)有了一種很強勢的聲音，提倡“人文主義取向”的教師教育。其核心主張是回歸人本身，關注教師作為人的發(fā)展。教學的復雜性和情境性使之很難有一套放之四海而皆準的有效教學實踐。我們會發(fā)現(xiàn)，優(yōu)秀的教師往往因其富有個性的人格魅力而為學生所折服。這些教師往講臺上一站，其由內(nèi)而外散發(fā)出的氣場和言行舉止已然發(fā)揮了其教育意義，教師成為課程的一部分，教師的自我也是一種教學工具。我們在開展教師教育工作時，也常聽到一些師范生或新手教師抱怨，自己上展示課時，明明是借鑒了某位優(yōu)秀教師的做法或聽取了評委專家的意見，可為什么還招致批評？細細追究，我們很容易看到，這些新手教師只是看到了表面，而沒有將這些外在的教育教學知識、能力與自身個性特點、學生特點和教學目標有機地進行聯(lián)系。因此，我常會建議我的學生，在向其他教師學習教育教學經(jīng)驗時，一定不要只看表面上他們用了什么招，還要盡可能去了解這位教師的個性特點及其與學生相處的經(jīng)歷故事等，盡可能在更加全面認識的基礎上學習其更為本質(zhì)的內(nèi)容，同時也需要反思自身特點及所處的情境，考慮如何將那些本質(zhì)的東西消化吸收為自己的東西。

當然，教師承擔著教書育人的基本職責，發(fā)揮自己的個性也必須建立在有教育意義的基礎之上。在現(xiàn)實中，我們也看到不少教師為了凸顯自己的特色而為自己貼上一些個性化的標簽。這些個性化的標簽如果有專業(yè)的理據(jù)支撐值得鼓勵，畢竟這也可以當作教師明晰自己專業(yè)發(fā)展方向的一種努力，但如果這些標簽與教育內(nèi)容毫無關系，則是不值得鼓勵的。

三、應為教師構(gòu)建專業(yè)身份認同提供支持性的制度與人際環(huán)境

戴伊等人對英格蘭教育改革背景下英格蘭教師專業(yè)身份認同的大型研究顯示，教師多大程度維持自己專業(yè)身份的相對穩(wěn)定性受到教師個人能動性的影響。但從我對中國教師的研究來看，我國教師的個人能動性仍然深受國家政策導向的影響。教師的個體能動性往往來源于其所擁有的文化資本，而教師文化資本的積累需要時間和相對穩(wěn)定的環(huán)境。我們常常會看到，時代變遷、政策更迭、就職學校更換或領導更換等外在的變化，會促使對教師個體的角色要求產(chǎn)生變化，這種變化可能挑戰(zhàn)著教師業(yè)已形成的身份感知。而從教師群體來看，科技的日新月異帶來社會的飛速變遷，以及教育政策出現(xiàn)頻繁變更的局面，都會給教師的工作環(huán)境帶來極大的不穩(wěn)定性，教師如果疲于應對外界的多元變化，就會使其身份認同呈現(xiàn)出支離破碎和流動的特征。

如果教育政策頻繁更替，教師疲于應對新政策、新理念和新概念，應對自上而下為了貫徹落實這些新政策而發(fā)起的各種監(jiān)督、評估活動，沒有時間和空間潛心問道，沉淀自己的教育教學智慧，反思自己是怎樣的教師，要做怎樣的教師，教師就很難在快速變化的大潮中擁有一根讓自己能夠固定的“定海神針”，進而如浮萍一般隨波逐流，而這無益于其專業(yè)身份的認同，進而會影響教育質(zhì)量的提升。

此外，教師個體積累文化資本離不開滿足國家的相關制度要求，獲得國家的制度認可。比如，能夠有資格開設“名師工作坊”的“坊主”，顯然其身上就累積了很多文化資本。但我也看到，不少教師的文化資本積累始于過去。當前不少年輕教師會因為相互矛盾的政策而造成自己身份認同上的撕裂或困惑。比如，國家號召教師應當教書與育人相統(tǒng)一，潛心問道與關注社會相統(tǒng)一，但現(xiàn)有行政導向?qū)訉訒x級的教師專業(yè)發(fā)展政策，如從“校骨”到“區(qū)骨”再到“市骨”的各種條件設置，會使一些教師功利性地認為，教學比育人更容易出成績，自己也能通過鉆研教學成為學科明星教師。相反，面對家長的多元需要，育人顯得艱難而費力不討好。因此，這些教師就會傾向于構(gòu)建自己作為學科專家而非教育者的身份認同和發(fā)展定位，并表現(xiàn)出不愿承擔班主任工作，課堂上學生有紀律問題找班主任等逃避育人職責的行為。國家政策如是，一所學校里的教師制度也如是。因此，在制定相應教師政策與相關制度時，必須小心地考慮政策的實施細則，盡量引導教師關注教育教學的核心工作，為教師減輕非專業(yè)工作負擔。

當教師無法改變政策時，教師所處的人際環(huán)境，特別是其所遇到的重要他人對教師的身份認同有著關鍵影響。如即使教師群體中出現(xiàn)了功利導向的教師，但如果某位教師的重要他人是一位師德高尚富有人格魅力的人，那么這位教師很可能也會在其影響下希望做一位像這位重要他人一樣的教師。此外，學校領導者亦至關重要，特別是校長。如果校長信奉外在的“表現(xiàn)主義”指標，學校中將充滿競爭，教師也會很容易產(chǎn)生一種“工具一技術身份”的認同；如果校長能夠積極創(chuàng)造氛圍保護教師合作，尊重教師個性差異，發(fā)揮教師的積極主動性，則教師更易產(chǎn)生“創(chuàng)造的專業(yè)身份”認同（Rhode，2006）。

在我國的教育行政體制背景下，與教師構(gòu)建其專業(yè)身份密切相關的人還有教研員。教研員是不少教師口中的“專家教師”，在我的研究中，不少教師表示自己最在意專家教師對自己的認可。教研員的教育教學主張常常影響著教師對自己教育教學的方向定位，影響著其專業(yè)身份認同的構(gòu)建。甚至有教師會認為，必須按照教研員說的做，也有的教師為此會在內(nèi)心產(chǎn)生沖突。為此，我認為若想引導教師結(jié)合自己的個性構(gòu)建自己的專業(yè)身份認同，應提升教研員的指導能力，應多傾聽教師，給予教師空間，如同要求教師以學生為中心那樣在指導時以教師為中心。