開(kāi)放：從“無(wú)序”走向“有向”

史文婷

何謂“開(kāi)放性”的語(yǔ)文教學(xué)？筆者認(rèn)為，應(yīng)該是基于文本的閱讀方式的開(kāi)放、閱讀感悟的開(kāi)放、思想情感的開(kāi)放。值得一提的是，語(yǔ)文教學(xué)中的“開(kāi)放”并不是隨意、無(wú)序的，必須是有向、有序的。“有向”，即有目標(biāo)、有規(guī)則，有正確的價(jià)值取向。

【實(shí)錄1】

師：（出示課件圖片）從這幅畫(huà)中，你看到了什么？又從中能感受到或聯(lián)想到什么呢？

生：老人的穿著很樸素，他的生活應(yīng)該很簡(jiǎn)樸。

生：老人面帶笑容，說(shuō)明他工作的時(shí)候心情是愉悅的。

師：是的，這幅畫(huà)上的老人既不是什么偉人、明星，也沒(méi)有什么豐功偉績(jī)，但是他在平淡的生活給作者留下了非常深刻的印象。

【實(shí)錄2】

師：同學(xué)們，這篇課文的課題是“天游峰的掃路人”，從課題看，文章內(nèi)容應(yīng)該圍繞什么來(lái)寫(xiě)？那么，課文1～2小節(jié)寫(xiě)的是什么？

生：1～2小節(jié)寫(xiě)了武夷山天游峰的高大和險(xiǎn)峻，以及“我”登上山峰時(shí)的喜悅心情。

師：從第幾小節(jié)開(kāi)始寫(xiě)我遇到了“掃路人”？4～12小節(jié)又講了什么？

生：“我”與掃路老人交談，感覺(jué)到老人對(duì)生活充滿信心。

【實(shí)錄3】

師：同學(xué)們，請(qǐng)聯(lián)系生活實(shí)際想一想，掃路是一份怎樣的工作？

生：掃路工作很累、很辛苦。

師：你從文中哪里讀出來(lái)的？讀著讀著你有什么疑問(wèn)嗎？

生：寫(xiě)掃路人工作的艱辛，為什么要先寫(xiě)游客爬山的累呢？

師：你現(xiàn)在就是天游峰的游客，你能表演出這些詞語(yǔ)所描繪的情景嗎？

語(yǔ)文課堂要追求“開(kāi)放”，但絕不是沒(méi)有目標(biāo)、沒(méi)有指導(dǎo)、沒(méi)有方法，開(kāi)放教學(xué)應(yīng)從“無(wú)序”走入“有向”，筆者有意從以下幾個(gè)方面進(jìn)行嘗試和探索：

一、有向：目標(biāo)確定，由模式化向彈性化的開(kāi)放

1.基于學(xué)生分析的立場(chǎng)

基于以上對(duì)六年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的分析，再針對(duì)本班學(xué)情，學(xué)生對(duì)文本已有初步感悟。因此，筆者重新制訂學(xué)習(xí)目標(biāo)：“能正確、流利地朗讀課文，解決本課學(xué)習(xí)有難度的生字詞”“理清文章脈絡(luò)，訓(xùn)練思維”。

2.基于教材分析的立場(chǎng)

基于教材分析的立場(chǎng)，首先要明確文本屬于什么類型的課文？教師在讀文本時(shí)有何情感體驗(yàn)？其次，把文本放在整個(gè)單元中分析，其有何獨(dú)特性？再者，把教材分析融于學(xué)生分析中，在教材分析中有學(xué)生，從學(xué)生的角度來(lái)取舍“教什么”“怎么教”，避免以成人的體驗(yàn)替代兒童的體驗(yàn)。

二、有向：?jiǎn)栴}設(shè)計(jì)，由唯一性向多樣性的開(kāi)放

我們?cè)趥湔n時(shí)為什么要設(shè)計(jì)問(wèn)題？課堂上為什么要問(wèn)“問(wèn)題”？是為了教師個(gè)人的需要，使教學(xué)能進(jìn)行下去？還是為了教學(xué)過(guò)程中學(xué)生的需要？

師：大家都預(yù)習(xí)了課文，我們一起來(lái)聊聊初讀課文后的感受。

（生各抒己見(jiàn)）

師：就是這樣一位普通的不能再普通的掃路人，作家章武為什么把他寫(xiě)下來(lái)？談?wù)勀愕目捶ā?/p>

在第二次執(zhí)教中，筆者把課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)改為“說(shuō)來(lái)聽(tīng)聽(tīng)，整體感知”，激起了所有學(xué)生的閱讀興趣。從學(xué)生的交流中，引起思考：老人的魅力何在，值得作者來(lái)寫(xiě)一寫(xiě)？從而初步感知老人的精神品質(zhì)。這是學(xué)生預(yù)習(xí)課文后的真情流露，學(xué)生回答的答案由唯一性走向了多樣性，成為課堂呈現(xiàn)的豐富的基礎(chǔ)性資源。

三、有向：課堂實(shí)施，由教師向?qū)W生的開(kāi)放

1.把課堂還給學(xué)生

筆者在第一次執(zhí)教這篇課文時(shí)，學(xué)生初讀完課文后，便幫學(xué)生理清文章脈絡(luò)，看似好像遵循了學(xué)生的閱讀認(rèn)知特點(diǎn)，可細(xì)細(xì)想來(lái)，這是學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)嗎？在第二次執(zhí)教時(shí)，筆者進(jìn)行了重構(gòu)：

出示1：我循聲迎了上去，及至到了眼前……

出示2：借著淡淡的星光，我仔細(xì)打量了他……

師：讀一讀這兩段話，有什么不同嗎？

生：第一段寫(xiě)的是掃路人的穿著，而第二段寫(xiě)的是掃路人的長(zhǎng)相。

生：我覺(jué)得第一段是從遠(yuǎn)處看，第二段是從近處看。

師：你還有什么發(fā)現(xiàn)嗎？

生：老師，我覺(jué)得這兩段描寫(xiě)不是近看和遠(yuǎn)看的區(qū)別，而是第一段是從整體看，第二段是從細(xì)節(jié)處觀察。

師：看看能不能將文字的順序?qū)φ{(diào)，先寫(xiě)遠(yuǎn)看，再寫(xiě)近看？為什么？

生：不可以，因?yàn)檫@就像導(dǎo)演拍攝的鏡頭，先從整體拍，再聚焦到細(xì)節(jié)，而且文章也有一定的邏輯順序。

從這兩次執(zhí)教中可以看出，在課堂教學(xué)中，我們教師要善于讓“眾言堂”代替以往的“一言堂”，給孩子們表達(dá)自己想法的機(jī)會(huì)，多給他們思考和質(zhì)疑的機(jī)會(huì)。對(duì)于很多知識(shí)，教師必須學(xué)會(huì)“放手”，讓孩子們自己探索、思考，這樣才能讓學(xué)生的思維在這個(gè)探索過(guò)程中變得獨(dú)立、強(qiáng)大。

2.允許學(xué)生犯錯(cuò)誤

開(kāi)放的課堂允許學(xué)生犯錯(cuò)誤，允許學(xué)生表達(dá)有瑕疵，正因?yàn)橛羞@些不足，才需要教師指導(dǎo)。

3.讓學(xué)生走出書(shū)本

筆者覺(jué)得開(kāi)放的課堂不應(yīng)局限于這一篇課文的習(xí)得，應(yīng)該是這一類課文的習(xí)得。由教師向?qū)W生開(kāi)放，是讓學(xué)生走出書(shū)本，在“開(kāi)放”中發(fā)展學(xué)生，讓學(xué)生擁有學(xué)習(xí)的能力，使其產(chǎn)生自覺(jué)學(xué)習(xí)的欲望和興趣，能夠用自己的心靈去感悟、用自己的思想去判斷、用自己的智慧去創(chuàng)新、用自己的語(yǔ)言去表達(dá)，最大限度地調(diào)動(dòng)內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，這也是語(yǔ)文教學(xué)的價(jià)值所在。

編輯 段麗君