基于三大策略，引導(dǎo)“深層”閱讀

李敏

最近幾年，閱讀課越來越重視語用和表達(dá)，但是，學(xué)生的語文能力并沒有取得很大的進(jìn)步。對其原因進(jìn)行分析，筆者發(fā)現(xiàn)在于教師在開展課堂教學(xué)時(shí)僅局限于淺層次、低水平的“理解”范疇。所以，在“核心素養(yǎng)”指向下的小學(xué)語文閱讀教學(xué)，要做的是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深層次的理解，通過高層次的思維融通“理解”和“表達(dá)”，從而讓學(xué)生的文本閱讀有深度。

一、基于學(xué)段目標(biāo)，引導(dǎo)深層理解

表層和深層的理解是相對的，教師應(yīng)根據(jù)“學(xué)段目標(biāo)”引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行更深層次的“理解”，不能僅停留于淺層次的重復(fù)學(xué)習(xí)?；诖?，教師可以從三個(gè)方面出發(fā)來推進(jìn)。

1.基于學(xué)生理解，拔高教學(xué)內(nèi)容。例如，《我不是最弱小的》這一課教學(xué)。假如只是對“保護(hù)弱小”和母親話語的意思進(jìn)行理解，這對四年級學(xué)生來講便是淺層次的；假如引導(dǎo)學(xué)生對故事內(nèi)在的秘密進(jìn)行理解，那就是深層次的。

2.關(guān)注整體感知，推進(jìn)理解深度。例如，《愛如茉莉》這一課教學(xué)，僅對其中的大體意思進(jìn)行概括是不夠的，要對文章進(jìn)行深入的梳理。本文涉及了“兩條線索”，對“兩個(gè)事件”進(jìn)行了描寫，著重講了“兩個(gè)細(xì)節(jié)”。

3.品味文本語言，理解文本意義。例如，《理想的風(fēng)箏》中的這句話：“他臉上漾出的那甜蜜的笑，使我覺得他不是一位老人，而是一個(gè)同我一樣的少年?！痹趯@句話進(jìn)行品味時(shí)，學(xué)生一般將重點(diǎn)放在了“甜蜜的笑”和“少年”上。教師可以借此對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，“漾出”的原來意思是太滿而溢出，和“甜蜜的微笑”放在一起是超常搭配，如此一來學(xué)生便能夠?qū)φn文語言有深入的體會了。

二、基于整體閱讀，促進(jìn)文本體驗(yàn)

整體和個(gè)體循環(huán)屬于解釋學(xué)的范疇，在閱讀理解時(shí)可以運(yùn)用這一策略，引導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行整體閱讀，這樣能夠有效地促進(jìn)他們對文本的深度體驗(yàn)。

1.關(guān)注寫作順序和具體語言的循環(huán)。例如，《埃及的金字塔》這一課教學(xué)，教師可以基于對金字塔的認(rèn)識來引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)；然后基于讀者需求對文章進(jìn)行排序；再將讀者感興趣的地方找出來，對這些地方重點(diǎn)介紹；緊接著讓學(xué)生對課文進(jìn)行研讀，體會作者的介紹方法，并通過一些數(shù)字對文章的表達(dá)效果進(jìn)行體會，弄清楚文章的層次從而理解建造的具體階段；最后回歸正題，通過名字對其中的特殊含義進(jìn)行體會，通過用途和外形對金字塔的價(jià)值進(jìn)行體會。如此教學(xué)，則抓住了“序”與“趣”的循環(huán)，對“文”的意義和“物”的價(jià)值進(jìn)行深層次的理解。

2.關(guān)注主要事件和細(xì)節(jié)表現(xiàn)循環(huán)。例如，教學(xué)《聶將軍與日本小姑娘》這一課，教師可以基于“相救”“送回”和“看望”這三件事讓學(xué)生質(zhì)疑和思考：為何要救敵人的孩子呢？救了之后為何要送回呢？為何選擇40年后來看望呢？如此一來，便讓學(xué)生和文本產(chǎn)生了“信息差”，通過“信息差”激發(fā)學(xué)生對文章進(jìn)行深入探究的興趣。教師要讓學(xué)生捕捉對聶將軍相關(guān)的細(xì)節(jié)描述，通過主要事件與細(xì)節(jié)表現(xiàn)的循環(huán)，讓學(xué)生清楚地認(rèn)識文章架構(gòu)和細(xì)節(jié)信息。

3.關(guān)注詞句和上下文語境的循環(huán)。例如，《第一次抱母親》這一課教學(xué)，學(xué)生對“翻山越嶺”的字面意思有所了解之后，通過語境便可以明白到它的意思不僅是走過一座山和一道嶺，還深層地包含了母親為了自己的孩子和家庭而走過的艱難道路。

三、基于角色轉(zhuǎn)換，提升閱讀思維

要幫助學(xué)生從“不能”到“能”，引導(dǎo)他們從“淺層次”的理解走向“深層次”的探究。問題探究型教學(xué)，要求教師對自己的“引導(dǎo)”和“組織”角色進(jìn)行轉(zhuǎn)變，主要于三方面展開。

1.搭建閱讀支架，推進(jìn)閱讀深度。例如，《司馬遷發(fā)憤寫〈史記〉》這一課，里面有一個(gè)板塊是“鑒賞評價(jià)，領(lǐng)悟表達(dá)”，對學(xué)生進(jìn)行分組，讓他們以小組為單位找出文章值得學(xué)習(xí)的內(nèi)容。此時(shí)教師可以將人物描寫的方法告訴學(xué)生，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)支架的幫助下探究。這樣，他們便可以發(fā)現(xiàn)，作者在為司馬遷寫傳記時(shí)是依照司馬遷的人物傳記寫作方法來進(jìn)行的。

2.進(jìn)行有效指導(dǎo)，理清思維障礙。教學(xué)中，要觀察學(xué)生的反應(yīng)來對他們進(jìn)行引導(dǎo)，做好“引”“導(dǎo)”“點(diǎn)”“撥”?！耙奔唇處煂W(xué)生進(jìn)行“引領(lǐng)”，幫助他們擺脫思維困境；“導(dǎo)”即教師做好“向?qū)А保寣W(xué)生清楚學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)中不偏題；“點(diǎn)”即“點(diǎn)石成金”，讓學(xué)生清楚明白地認(rèn)識和表達(dá)；“撥”即教師基于學(xué)生的思想火花，帶領(lǐng)他們進(jìn)行深入探究。

3.基于最近發(fā)展區(qū)域，進(jìn)行有效指導(dǎo)。一些基礎(chǔ)較弱的學(xué)生會感到深層次理解有難度，教師可以借助階梯式辦法來找到學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，讓不同基礎(chǔ)的學(xué)生都獲得發(fā)展。難度相對小的問題，可以讓基礎(chǔ)較弱的學(xué)生來回答，從而增強(qiáng)他們的自信心；難度較大的問題，讓基礎(chǔ)較好的學(xué)生或者全體學(xué)生共同協(xié)作完成。

總而言之，教師開展閱讀教學(xué)，要從淺層次、低水平的理解走向深層次、高水平的理解，引導(dǎo)學(xué)生對文章的邏輯進(jìn)行理解，同時(shí)對語用價(jià)值進(jìn)行挖掘，讓學(xué)生通過問題探究深入學(xué)習(xí)，這樣才能夠讓閱讀教學(xué)取得更好的效果。

作者簡介：江蘇省泰州市高港實(shí)驗(yàn)小學(xué)語文教師。