建構(gòu)主義隨機通達教學(xué)法在高校世界史教學(xué)中的應(yīng)用初探
——以《世界現(xiàn)代史》為例

王建波

建構(gòu)主義是上世紀九十年代開始盛行于國內(nèi)外的一種思潮，核心理念是倡導(dǎo)認知主體的能動建構(gòu)。建構(gòu)主義名下流派頗多，認知彈性理論( Cognitive Flexibility theory )屬于其中的溫和派，它既堅持了建構(gòu)主義的核心理念，又發(fā)展了認知途徑和目標的多元適應(yīng)性。隨機通達教學(xué)法(Random Access Instruction )是據(jù)此開發(fā)的教學(xué)策略之一。

眾所周知，我國的教育觀念、教學(xué)方法、人才培養(yǎng)模式長期以來一直圍繞教師課堂講授展開，這種傳統(tǒng)的教育方式奉行以教師為中心，實際上重教輕學(xué),重知識傳授輕實踐參與,重教師主導(dǎo)輕學(xué)生自主。鑒于此，筆者認為，宏觀層面上，建構(gòu)主義的基本思想對于改革我國教育的傳統(tǒng)積弊具有特別的針對性；微觀層面上，認知彈性理論衍生的隨機通達教學(xué)策略適切中國的高校世界史教學(xué)。

因此，筆者以自己所擔(dān)負的《世界現(xiàn)代史》為契機，進行了國內(nèi)首次高校世界史隨機通達教學(xué)的嘗試。文中對相關(guān)的教學(xué)過程設(shè)計、課例及所得體會做了簡要介紹，以期拋磚引玉，引起更多同行的實踐探索和交流切磋。

一、 理論支持：我國高等教育改革的導(dǎo)向與建構(gòu)主義的理論價值

目前我國教育的總體狀況與經(jīng)濟社會的發(fā)展水平和要求并不相稱，1999 年出臺的《中共中央、國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》相當中肯地指出，“由于主觀和客觀等方面的原因，我們的教育觀念、教育體制、教育結(jié)構(gòu)、人才培養(yǎng)模式、教育內(nèi)容和教學(xué)方法相對滯后”[1]。其中教育方式包括教育觀念、教學(xué)方法、人才培養(yǎng)模式等方面的問題最為突出，因為長期以來我們的教育一直奉行“傳道、授業(yè)、解惑”，即堅持教師為中心，而不是學(xué)生為中心，重教輕學(xué)。

鑒于我國的教育現(xiàn)狀和存在的突出問題，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010- 2020 年)》在其指導(dǎo)思想和工作方針中明確提出，“要以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，把促進學(xué)生健康成長作為學(xué)校一切工作的出發(fā)點和落腳點”[2]。這一表述與八十年代以來我們的教學(xué)指導(dǎo)原則——“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”在排序上有所調(diào)整，雖然并不意味著教師主導(dǎo)地位不再重要，但它確定了以學(xué)生發(fā)展為中心的政策價值取向?？v觀我國的教育指導(dǎo)方針可見，教育部在上世紀90年代以來倡導(dǎo)的素質(zhì)教育基礎(chǔ)上，更明確和具體地提出了教育改革和質(zhì)量提高的指導(dǎo)思想，那就是“以學(xué)生為本”，教育的核心由傳統(tǒng)的“教”要轉(zhuǎn)變?yōu)檫m應(yīng)現(xiàn)代和面向未來的“學(xué)”。

轉(zhuǎn)變教育理念需要一定的理論思想引導(dǎo)，而建構(gòu)主義可對中國教育改革的價值轉(zhuǎn)向和目標要求提供比較適切的理論支持，因為建構(gòu)主義教學(xué)觀倡導(dǎo)的是：教學(xué)應(yīng)注重學(xué)習(xí)者的參與和實踐、促進學(xué)習(xí)者之間多種途徑的交流和協(xié)商，以致力于促成學(xué)習(xí)者對于知識和意義的自主能動建構(gòu)[3]。具體說來，建構(gòu)主義基于自己的知識觀，與學(xué)習(xí)觀相匹配, 在不斷發(fā)掘計算機和因特網(wǎng)作為教育技術(shù)的巨大潛力的進程中, 提出了新的“教”的意涵——“創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境”“組建學(xué)習(xí)共同體”[4]。建構(gòu)主義注重學(xué)習(xí)者在計算機和信息技術(shù)等教學(xué)硬件環(huán)境支撐下的參與和實踐，同時注重學(xué)習(xí)的社會文化互動性，即知識和意義的建構(gòu)是在個體與社會的互動、已知與新知的互動中實現(xiàn)的。這些在本質(zhì)上同現(xiàn)代教育愈益注重人的創(chuàng)新精神和全面發(fā)展的目標指向是相吻合的。國際教育界的基本共識也表明，通過建構(gòu)主義理論的正確指導(dǎo), 確實可以有效地培養(yǎng)青少年的創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力與合作精神[5]。

毋庸諱言，建構(gòu)主義在美國受到了強烈的質(zhì)疑和普遍的批評，對此我們應(yīng)做辯證分析。美國自20世紀初杜威提倡 “以兒童為中心”“以活動為中心”的教育理念以來，實際上一直堅持“以學(xué)生為中心”，輕視教師的主導(dǎo)作用。進入九十年代，建構(gòu)主義也曾在美國盛極一時，以學(xué)生為中心、輕視教師主導(dǎo)作用的美國傳統(tǒng)教育理念和方式愈演愈烈，重學(xué)輕教的傾向也趨于極端化。

中國的情況則幾乎相反，長期以來我們的教育理念和方式傾向于以教師為中心，重教輕學(xué)。既然如此，那么倡導(dǎo)學(xué)習(xí)者在實踐和社會合作中自主創(chuàng)造的建構(gòu)主義教學(xué)論，正好可以糾偏我國長期存在的傳統(tǒng)教育理念和方式、實質(zhì)性地促進學(xué)習(xí)者獨力思維、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)和全面發(fā)展。因此，為了更好地貫徹創(chuàng)新人才培養(yǎng)的教育目標,我國當前的教育改革在博采多種先進教育理論之長的同時, 特別強調(diào)建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)作用[5]。當然，這并不意味著建構(gòu)主義是中國目前最完美、最理想的教育理論,但說明它對于解決我國教育的積弊沉疴具有特別的針對性，對我國正在推行的教育改革具有難以替代的適切性。

二、方法適切：隨機通達教學(xué)法對高校世界史教學(xué)的適切性

建構(gòu)主義名下流派眾多、內(nèi)涵博雜，根據(jù)所秉持的建構(gòu)主義取向及其程度，建構(gòu)主義有極端或激進建構(gòu)主義與溫和建構(gòu)主義之分。美國依利諾斯大學(xué)的斯皮羅(Rand J .Sprio)等人于上世紀90年代創(chuàng)建的“認知彈性理論”，認可建構(gòu)主義倡導(dǎo)認知主體的能動建構(gòu)的基本觀點,同時反對極端建構(gòu)主義過分夸大認知主體的(個體)主觀作用、忽視認知的辯證聯(lián)系性——個體與社會、情境與體系、接受與發(fā)現(xiàn)——的極端傾向，形成比較折中的路線,屬于建構(gòu)主義中的溫和派。

認知彈性理論的基本原理是，“所謂認知彈性,意指以多種方式同時重建自己的知識, 以便對發(fā)生根本變化的情境領(lǐng)域做出適宜的反應(yīng)。這既是知識表征方式( 超越單一概念維度的多維度表征) 的功能, 又是作用于心理表征的各種加工過程( 不僅是對完形的修復(fù), 而且是對一整套圖式的加工過程) 的功能”[6]。易言之，認知彈性即知識表征的多元適應(yīng)性，既是學(xué)習(xí)的方式和手段，又是學(xué)習(xí)的目的和目標。在研究學(xué)習(xí)對象本質(zhì)的基礎(chǔ)上, 斯皮羅等人提出了高級學(xué)習(xí)與初級學(xué)習(xí)、結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域(well-structured domains)與結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域(ill-structured domains)的劃分, 認知彈性理論即致力于高級學(xué)習(xí)和結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識學(xué)習(xí)。

斯皮羅等人基于其認知彈性理論，開發(fā)出了幾種相關(guān)的教學(xué)策略，“隨機通達教學(xué)法”就是其中之一。所謂隨機通達教學(xué)，就是使學(xué)習(xí)者借助大容量的超文本學(xué)習(xí)情境(Hyper-text Learning Environments)、可以隨自己意愿帶著不同的目的、在不同的時間、從不同視角、通過不同途徑、不同方式對同一主題進行認識與理解[7]。該策略借助計算機環(huán)境和網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)，具有自主、多元、靈活的能動建構(gòu)性，是以“學(xué)”為中心的建構(gòu)主義教學(xué)方法之一。這種教學(xué)策略遵循以下原則進行教學(xué)設(shè)計：強調(diào)對“學(xué)”的環(huán)境(而非“教”的環(huán)境)的設(shè)計，為學(xué)習(xí)者提供知識的多元表征并鼓勵學(xué)習(xí)者自身對知識進行多種方式的表征；強調(diào)真實性“情境”即案例、現(xiàn)實問題對意義建構(gòu)的重要作用， 而不是信息的傳遞與接受；教學(xué)材料避免簡單化, 盡可能呈現(xiàn)知識的復(fù)雜性, 以促進學(xué)習(xí)者大膽探索與積極創(chuàng)造；提供由概念與案例交織組成的“十字形”, 以保證知識的高度概括性與具體性的結(jié)合；強調(diào)知識的整體聯(lián)系性[6]。

歷史學(xué)是一門內(nèi)容博大精深、認知易歧多解的學(xué)科。從內(nèi)容特點看，歷史學(xué)既具人文性又具科學(xué)性；從社會功用看，既具價值性又有工具性；從研究視域看，既是過去式，又具當代性；從研習(xí)方法看，歷史既需傳承，又要批判和反思。世界史除具上述歷史學(xué)的基本特點外，又具整體性、多元性、開放性和比較性等突出特點。以此可見，歷史學(xué)包括世界史，像工程學(xué)、醫(yī)學(xué)、藝術(shù)等學(xué)科一樣，屬于知識的結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域，即已知條件明確，目標要求不明確，或者兩者均不明確的問題，是認知彈性理論關(guān)注及其教學(xué)策略適用的知識類型。

高校歷史學(xué)科相對中學(xué)歷史課，有更完備的課程設(shè)置、更復(fù)雜的學(xué)習(xí)內(nèi)容和更高的目標要求。根據(jù)斯皮羅關(guān)于初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)的劃分和界定——初級學(xué)習(xí)主要是還原傾向的簡單化學(xué)習(xí)，即只要求學(xué)生將所學(xué)的東西簡單再生出來；高級學(xué)習(xí)則要求學(xué)生把握概念的復(fù)雜性，能運用所獲取的概念去分析、思考問題以及在新的情境中靈活運用這些概念，雖然高級學(xué)習(xí)不僅僅局限于高年級學(xué)生的學(xué)習(xí)，但高校歷史學(xué)包括世界史課程顯然屬于高級學(xué)習(xí)對象。

既然高校世界史學(xué)科屬于結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域知識和高級學(xué)習(xí)對象，那么從理論上來說隨機通達教學(xué)法就適合高校世界史的教學(xué)實踐。

三、應(yīng)用初探：隨機通達教學(xué)法在《世界現(xiàn)代史》教學(xué)中的應(yīng)用嘗試

自1998年華東師范大學(xué)高文教授將隨機通達教學(xué)法引入國內(nèi)以來，大中學(xué)教師和學(xué)者展開了廣泛的理論探究和實踐探索，迄今在中學(xué)生物、物理、化學(xué)、美術(shù)、英語、語文、歷史和高校英語、數(shù)學(xué)、公安學(xué)、傳播學(xué)、物理、計算機、生物、體育等多個學(xué)科的教學(xué)實踐中已經(jīng)被應(yīng)用,但迄今尚無在高校歷史學(xué)課程教學(xué)中的應(yīng)用。筆者在吸收和借鑒已有理論認識和實踐探索的基礎(chǔ)上，以自己擔(dān)負的《世界現(xiàn)代史》為契機，進行了將隨機通達教學(xué)法引入高校世界史教學(xué)中的嘗試。

(一)教學(xué)環(huán)節(jié)構(gòu)想與設(shè)計

隨機通達教學(xué)策略的實施環(huán)節(jié)通常包括：呈現(xiàn)基本情境、隨機通達學(xué)習(xí)、思維發(fā)展訓(xùn)練、小組協(xié)作學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)效果評價[8]。筆者根據(jù)歷史學(xué)的學(xué)科特點、高校歷史學(xué)科的培養(yǎng)目標要求和我國高等教育改革的主要價值取向，汲取建構(gòu)主義其他分支理論的合理之處，為高校世界史的隨機通達教學(xué)設(shè)計了五個環(huán)節(jié)：根據(jù)目標確定主題、創(chuàng)設(shè)情境、共同學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)效果評價、遷移提示(圖示 1.)，并簡要說明如下：

圖1教學(xué)環(huán)節(jié)構(gòu)想與設(shè)計圖示

根據(jù)目標確定主題：我國唐代史評家劉知畿曾就治史良才的衡量標準提出 “史才三長”——“ 才”“ 學(xué)”“ 識”，現(xiàn)在看來依然有很重要的啟示意義。對于今天的高校歷史系學(xué)生來說，史識尤其重要，因為在基于互聯(lián)網(wǎng)的信息技術(shù)高度發(fā)達、知識信息俯拾皆是的今天，即使要完成最基礎(chǔ)的專業(yè)歷史知識積累，也必須具備獨立的思維能力進行分辨和擇取?，F(xiàn)行歷史學(xué)教材主要提供基本史實，史識的修得更多地要依賴相關(guān)研究成果、概念和理論。所以，面對歷史學(xué)教材，各章節(jié)不能一概并重，需根據(jù)教學(xué)目標確定大小不一的主題，有些內(nèi)容屬于學(xué)生自己能獨立掌握的基本事實，也可不定主題。

創(chuàng)設(shè)情境：創(chuàng)設(shè)與當前學(xué)習(xí)主題相關(guān)的、可供教學(xué)目標憑依的情境。歷史學(xué)的特點如上文所提及，一方面，歷史的內(nèi)容屬于過去時，不能重現(xiàn)，但可以利用史料盡力重構(gòu)；另一方面，歷史“是現(xiàn)在跟過去之間的永無止境的問答交談”[9]28， “一切真歷史都是當代史”[10]2，歷史與現(xiàn)實的聯(lián)系不容割斷。所以，在利用文字、圖片、聲像等元素來編織超文本作為學(xué)生隨機通達學(xué)習(xí)的情境時，須用“兩條腿”走路，“一條腿”著力重構(gòu)歷史，“另一條腿”著眼歷史與現(xiàn)實的聯(lián)系。

共同學(xué)習(xí)：包括自主探究和協(xié)作學(xué)習(xí)兩個環(huán)節(jié)。自主探究主要體現(xiàn)為隨機通達學(xué)習(xí)，學(xué)生可以隨機從現(xiàn)實、史料、人物、事件、概念、史實、國家、地區(qū)等多種方式和途徑“通達”主題。在隨機通達教學(xué)策略的實施過程中，無論是自主探究，還是協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，生生互動、師生互動是貫穿始終的。教師以一個得力幫助者的角色參與共同體之中，同時也在自身學(xué)習(xí)，整個認知群體(包括教師)就是一個學(xué)習(xí)共同體。當然，在這個學(xué)習(xí)共同體中，教師的主導(dǎo)作用不能缺失，甚至不應(yīng)削弱。教師應(yīng)注意學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，多進行“授人以漁”的對話和誘導(dǎo)。

學(xué)習(xí)效果評價：包括自我評價、小組評價和教師評價。教師評價適當參照教學(xué)目標。

遷移提示：遷移即一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響,它是學(xué)習(xí)的鞏固和繼續(xù),也是教育的根本目的——使學(xué)生通過學(xué)習(xí)獲得最大的遷移，即不斷累積的知識最大限度地轉(zhuǎn)化為人的生存適應(yīng)和健康發(fā)展的能力，正如美國心理學(xué)家莫里斯·比格(Morris L.Bigge)指出，“學(xué)習(xí)遷移是教育最后必須寄托的柱石。如果學(xué)生在學(xué)校中學(xué)習(xí)那些材料無助于他們進一步沿著學(xué)術(shù)的程序, 并且不但在目前, 而且在以后生活中更有效地應(yīng)付各種情境。那么就是浪費他們的許多時間”[11]139-140?；诖?，高校歷史學(xué)隨機通達教學(xué)的最后一個環(huán)節(jié)就是，教師在討論和總結(jié)學(xué)習(xí)效果的基礎(chǔ)上，提示已習(xí)得的認知，包括熟悉了的概念、得出的結(jié)論等，一方面為下一個主題學(xué)習(xí)提供必要的有利條件，另一方面藉此激發(fā)學(xué)生思考現(xiàn)實中的相關(guān)問題。

(二)課例

以《世界現(xiàn)代史》中的 “二十世紀初亞非拉民族主義的興起”為例，簡要介紹和展示隨機通達教學(xué)法的應(yīng)用。

根據(jù)目標確定主題： 筆者根據(jù)世界現(xiàn)代史的教學(xué)目標，將《世界現(xiàn)代史》凝練成12個主題，其中有一個是“二十世紀初亞非拉民族主義的興起”，涵蓋二十世紀前后“亞洲的覺醒”、拉美地區(qū)早期的改革與革命和一戰(zhàn)后非拉地區(qū)的民族解放運動。通過該主題的學(xué)習(xí)，使學(xué)生了解二十世紀早期亞非拉民族解放運動的起因、基本過程，認識亞非拉民族解放運動的民族民主性質(zhì)，掌握民族主義基本原理，辨識亞非拉各國早期民族主義運動的特點。

創(chuàng)設(shè)情境：用文字材料、人物圖片、紀錄片片段等一方面盡力勾勒出這樣的情境：1900年前后亞洲的印度、伊朗、中國、土耳其、埃及、墨西哥作為西方列強的殖民地或半殖民地所遭受的經(jīng)濟掠奪和政治壓迫、從少數(shù)社會精英開始的民族自覺以及他們從思想到行動、由少數(shù)人的行動發(fā)展到社會政治運動；另一方面有針對性地介紹亞非拉主要國家今天的發(fā)展狀況、它們與西方大國的關(guān)系以及發(fā)展中存在的問題。

共同學(xué)習(xí)：學(xué)生和教師在大容量超文本環(huán)境下形成學(xué)習(xí)共同體。

大容量超文本環(huán)境由亞非拉相關(guān)國家歷史地理、事件、人物、史料(文字、圖片、聲像)、經(jīng)典著作引文、概念、理論、相關(guān)文章、專著摘要等元素構(gòu)成。在此立體網(wǎng)狀平臺上，學(xué)生可根據(jù)自己的意愿、興趣和基礎(chǔ)從幾個次主題中任選一個或幾個進行獨立探究：(1)伊朗立憲革命；(2)印度的自主自產(chǎn)運動，非暴力不合作運動；(3)土耳其凱末爾革命；(4)中國的辛亥革命；(5)埃及的獨立運動；(6)墨西哥、尼加拉瓜、巴西等拉美國家的民族民主運動。

然后學(xué)生自愿組成小組進行分享、討論、互補、比較，即協(xié)作學(xué)習(xí)。

教師在學(xué)生的獨立研究和協(xié)作學(xué)習(xí)中全程參與和提供幫助，教師側(cè)重學(xué)生思維能力的養(yǎng)成，主要策略是通過對話，比如 “為什么是這樣？” “如何評價? ”等，了解學(xué)生思維的特點，幫助學(xué)生養(yǎng)成邏輯思維，提升學(xué)生的理性認知。

學(xué)習(xí)效果評價：包括學(xué)生自評，其他同學(xué)糾正或補充，教師評價和總結(jié)。教師總結(jié)側(cè)重概念梳理和史識總結(jié)，在本主題中，教師側(cè)重對二十世紀早期亞非拉主要國家在與西方列強的不公正交互中，如何從民族自在到民族自覺，亞非拉民族主義運動的共同的民族民主性質(zhì)，各主要國家民族主義運動的不同特點，等。

遷移提示：教師在評價和總結(jié)的基礎(chǔ)上，進而提示學(xué)生在以后學(xué)習(xí)中的應(yīng)用或遷移，主要是伊朗、印度、土耳其、中國、埃及、墨西哥等各具特色的民族主義后續(xù)的承襲和演變，以及對這些國家的今天有什么影響。

四、小結(jié)

經(jīng)過2016、2017兩學(xué)年《世界現(xiàn)代史》隨機通達教學(xué)的兩輪實際教學(xué)嘗試，筆者的體會和認識總結(jié)如下：

一方面，學(xué)生的獨立思維、自主創(chuàng)新方面的素質(zhì)有了顯著的提升，證明了建構(gòu)主義的理論價值和隨機通達教學(xué)策略的可行性和有效性。學(xué)生的獨立思維、自主創(chuàng)新素質(zhì)的提升表現(xiàn)在：其一，學(xué)生自己課外閱讀、搜集資料、查閱文獻的積極性越來越高；其二，相對采用隨機通達教學(xué)策略之前，學(xué)生更勇于和樂于提出自己的思考，盡管其思考還比較幼稚和散亂，缺乏邏輯嚴謹性；其三，逐漸習(xí)慣自主選擇和確定論題，進行討論或探究；其四，獨立或合作寫成一系列的研究論文，熟悉并初步掌握探究的基本理路。對此諸方面的教學(xué)效果，我校歷史系同行和相關(guān)專家通過聽課、檢查書面材料和座談進行過專門的評估，一致給予肯定。

另一方面，在應(yīng)用中出現(xiàn)很多需要解決的問題，師生須直面一系列的挑戰(zhàn)，特別是建構(gòu)主義隨機通達教學(xué)策略的本土化甚至本地化適應(yīng)和調(diào)適的艱巨挑戰(zhàn)。從以傳授為主的傳統(tǒng)的教學(xué)方法轉(zhuǎn)換成以學(xué)為主、教師導(dǎo)演和幫助的教學(xué)模式，有一個師生轉(zhuǎn)變和適應(yīng)的過程。

學(xué)生方面，最初因為面對眼花繚亂的超文本環(huán)境和自主選擇學(xué)習(xí)，感到新奇和興奮，但沒過多久，需要獨立完成的東西多了，因而感到壓力加大，“負擔(dān)”加重。最后經(jīng)過教師的引導(dǎo)和鼓勵，學(xué)生才慢慢適應(yīng)、接受和認可，筆者專門做過學(xué)生意見調(diào)查，結(jié)果表明大多數(shù)特別是比較優(yōu)秀的學(xué)生再也不愿回到教師課堂傳授的教學(xué)老路上去了。

教師方面，主要是學(xué)生的適應(yīng)過程較長和不足的教學(xué)硬件條件。學(xué)生的適應(yīng)和接受是緩慢的甚至比較曲折的，需要教師對學(xué)生充分的責(zé)任感、耐心和對理論的足夠信心，在課上、課下的師生互動中，教師的精準引導(dǎo)、及時反饋和中肯鼓勵一樣不能少。更大的挑戰(zhàn)是，像筆者所在的西部地方院校，普遍存在教學(xué)硬件條件不足的問題，根本不可能像國外隨機通達教學(xué)課例中那樣在人手一臺電腦的教室里上課。但是，部分學(xué)生有自己的電腦，而且大部分學(xué)生都能實現(xiàn)手機上網(wǎng)，所以筆者做了適當?shù)恼{(diào)整，比如，調(diào)整為一次課的前半節(jié)學(xué)生在寢室使用自己的電腦或其他地方借用電腦，進行自主探究和協(xié)作學(xué)習(xí)，通過視頻或手機和教師隨時對話，后半節(jié)師生回到教室進行討論和總結(jié)?？傊?，須正視中國特別是西部地方的實際教學(xué)硬件環(huán)境，在掌握建構(gòu)主義的思想精髓前提下，根據(jù)現(xiàn)實條件靈活變通應(yīng)用，然后不斷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，及時總結(jié)和評估，否則永遠“望論興嘆”，理論無法付諸實踐。

參考文獻：

[1] 中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革，全面推進素質(zhì)教育的決定[EB/OL].[2010-07-19]. http://www.edu.cn/zong_he_870/20100719/t20100719_497966.html.

[2] 國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010- 2020 年)[EB/OL].[2010-07-29]. http://www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.html.

[3] 鄭太年.知識觀·學(xué)習(xí)觀·教學(xué)觀——建構(gòu)主義教育思想的三個層面[J].全球教育展望，2006，(5).

[4] 吳剛.建構(gòu)主義與學(xué)習(xí)科學(xué)的崛起[J].南京社會科學(xué)，2009，(6).

[5] 何克抗.關(guān)于建構(gòu)主義的教育思想與哲學(xué)基礎(chǔ)——對建構(gòu)主義的反思[J].中國大學(xué)教育，2004，(7).

[6] 高文.認知彈性理論、超文本與隨機通達教學(xué)——一種折中的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)與教學(xué)理論[J].外國教育資料，1998，(6).

[7] Rand J. Sprio & Jihn-Chang Jehng. “Cognitive flexibility and hypertext: Theory and technology for the nonlinear and multidimensional traversal of complex subject matter” , in Don Nix & Rand J. Sprio eds. Cognition, education and multimedia: Exploring ideas in high technology [C]. NJ: Routledge, 1990.

[8] 何克抗.關(guān)于建構(gòu)主義的教育思想與哲學(xué)基礎(chǔ)——對建構(gòu)主義的反思[J].中國大學(xué)教育，2004，(7).

[9] [英]愛德華·霍列特·卡爾.歷史是什么？[M]. 吳柱存，譯.北京: 商務(wù)印書館，1981.

[10] [意]貝奈戴托·克羅齊.歷史學(xué)的理論和實際[M]. 傅任瞰，譯.北京: 商務(wù)印書館，1982.

[11] Morris L. Bigge. Psychological Foundations Of Education: An Introduction To Human Motivation，Development，And Learning[M]. New York：Harper Collins Publishers，1980.