中職語文應用文專題教學的設計與實施
——以專用書信體專題教學為例

劉賢芳

上海市青浦區(qū)職業(yè)學校 （上海市 201700）

寫作能力是語文的核心能力，其重要性不低于閱讀。應用文寫作教學旨在引導學生掌握常見實用性文體的寫作知識，解決生活、學習和工作中相關(guān)實際問題。在應用型人才培養(yǎng)機制指導下，應用文寫作教學的作用與地位越發(fā)凸顯?，F(xiàn)實教學中，應用文寫作教學面臨著兩難境地，固有的應用文寫作教學方法亟待創(chuàng)新，筆者嘗試打破閱讀教學與寫作教學的壁壘，以目前學校所用教材——喬剛主編的高等教育出版社出版的《中等職業(yè)學校教材試用本》（下文簡稱《試用本》）為對象，以第三冊第三單元為內(nèi)容，以專用書信體的寫作為核心任務開展應用文專題教學，以提升應用文寫作教學的效果，促使語文教學服務于中職院校應用型人才的培養(yǎng)。

1 中職語文應用文寫作專題教學概述

2020 版《中等職業(yè)學校語文課程標準》（下文簡稱《課標》）提出中職語文要“以專題的形式組織課程內(nèi)容”，并將中等職業(yè)教育階段的中職語文課程內(nèi)容劃分為十五個專題，從這個角度而言，專題教學既是一種新的課程內(nèi)容呈現(xiàn)方式，又是一種新的教學組織形式。在本論文中，專題教學是中職語文教學的一種新的教學組織形式，它的核心主體是應用文寫作教學。

1.1 專題教學是新的教學組織形式。專題教學是“一種體現(xiàn)建構(gòu)主義理念的教學和學習方式，其目的在于解決學生不能活用知識的現(xiàn)象”?！墩n標》多次強調(diào)了專題教學的兩大特點——情境性和整合性。這兩大特點使專題教學有別于傳統(tǒng)的語文單元教學形式。傳統(tǒng)的單元聚篇也是按照一定的邏輯關(guān)系進行組合，但更多只強調(diào)內(nèi)容的內(nèi)在相似性，而《課標》要求下的專題教學更多強調(diào)要充分挖掘不同內(nèi)容之間內(nèi)在的邏輯關(guān)系，從教學內(nèi)容和教學方法上進行整合，結(jié)合學情創(chuàng)設生活情境與職場情境，注重以任務為導向，以項目為載體，提升核心素養(yǎng)，培養(yǎng)學生學習知識與解決現(xiàn)實問題的能力。

1.2 應用文寫作教學是核心主體。中職語文應用文寫作專題教學是以寫作教學為核心主體，通過創(chuàng)設一定的生活情境和職場情境，將若干教學內(nèi)容有機整合，試圖打破閱讀教學與寫作教學的壁壘，用文本閱讀啟迪寫作所需之情感，從而激發(fā)應用文寫作之內(nèi)驅(qū)力，同時通過應用文寫作來升華情感。以專題形式來組織開展應用文寫作教學是基于應用文寫作教學面臨的困境，是提升應用文寫作教學的創(chuàng)新方式。

2 中職應用文寫作教學面臨的困境

目前中職應用文寫作教學現(xiàn)狀不如人意，面臨著諸多問題，學生害怕學、教師害怕教。

2.1 應用文寫作教學導向功利化。應用文寫作教學多以考試為導向、以實用為宗旨，課堂教學多以掌握某一應用文種寫作方法為終極目標，往往忽略寫作前的情感基礎(chǔ)的鋪墊以及習作練習后的情感升華。學生對寫作《感謝信》《倡議書》等具有一定難度的應用文種存在畏難等消極情緒，具體表現(xiàn)為不敢寫、不想寫、不會寫。而且很多學生對《感謝信》所需要的情感——感恩與感激之情——缺乏豐富的體驗，表現(xiàn)為學生找不到感謝之人，找不到可感謝之事。

2.2 應用文寫作教學流程模式化。對比不同版本的中職語文教材不難發(fā)現(xiàn)，應用文寫作教學雖然在內(nèi)容編排上略有偏差，但基本上都遵行“文體知識講授——例文學習——寫作練習”教學流程，而“文體知識”一般按照“概念——分類——特點——作用——格式與內(nèi)容——寫作要求”這一順序進行。教學的模式化、格式化嚴重阻礙了師生教與學的積極性。

2.3 應用文寫作教學地位邊緣化。在課程編排上，應用文寫作教學并非獨立成章，而是將需掌握的應用文文種安排在各個單元的“語文與生活”板塊，如目前筆者學校使用的喬剛主編的高等教育出版社出版的《中等職業(yè)學校教材試用本》（下文簡稱《試用本》）。在現(xiàn)實教學中，由于任務重、時間緊，應用文寫作教學常常邊緣化，具體表現(xiàn)在課時的安排、備課時間與精力的投入以及教師課堂教學熱情的傾注上，寫作教學遠遠低于閱讀教學。此外，教師在教學實施中往往將閱讀教學與寫作教學完全割裂開來，忽略閱讀教學與寫作教學的內(nèi)在聯(lián)系。

2.4 學生對應用文寫作教學認知錯誤化、寫作水平低齡化。

1.整體認知有誤區(qū)。中職學生對應用文寫作教學的必要性與重要性存在誤區(qū)。一是無用論。學生普遍認為，在今天這個注重時效、科技發(fā)達的社會中，所學應用文種類在實際生活中用途甚微。學生認為一個電話、一條微信就能即時實現(xiàn)邀請，無需特此修書一封。二是重網(wǎng)絡輕練習。學生過于依賴網(wǎng)絡而輕視常規(guī)練習，認為無須進行深入學習，也可依靠網(wǎng)絡媒介順利完成。

2.寫作水平尚不足。經(jīng)過前期學習，學生對于《邀請書》《感謝信》《倡議書》格式掌握相對較好，對內(nèi)容寫作要點認識不到位，訓練不足?！陡兄x信》等應用文寫作不僅要求中職學生具備相應的基礎(chǔ)知識和技能，還對他們的語言表達能力、思維能力、情感能力等提出了更高的要求。這與中職學生整體素養(yǎng)較低，遣詞造句、謀篇布局等寫作能力較弱存在較大矛盾。筆者所在學校屬于上海遠郊一般中等職業(yè)學校，生源質(zhì)量相對較弱，這一矛盾越發(fā)突出，具體表現(xiàn)為不會寫、不敢寫。

3 中職應用文寫作專題教學的設計與實施策略

3.1 整合資源，打破應用文寫作教學流程的模式化與地位的邊緣化。《試用本》第三冊第三單元收錄了四篇課文，分別是《吶喊》《今》《假如你想做一株臘梅》《合歡樹》，體裁以散文為主，“語文與學習”包含了書信體《邀請書》《求職信》《感謝信》《倡議書》。常規(guī)教學中，教師往往采用逐篇或者選擇篇目進行閱讀教學，其后選擇書信體里某一個或者幾個進行寫作教學。筆者在反復研讀單元教學目標與課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，將文本閱讀與應用文寫作有機結(jié)合，對單元內(nèi)容進行整合，設立一個核心任務——給家長寫一封《邀請書》《感謝信》，并在成人儀式上宣讀《十八成人倡議書》，核心任務下分設若干子任務——閱讀教學《今》《合歡樹》《吶喊》等，子任務之間相互支持，共同作用于核心任務，同時也打破原有教學順序。以應用文專題教學來統(tǒng)領(lǐng)原有的單元課程內(nèi)容的教學，子任務作用于核心任務，閱讀教學作用于寫作教學，一定程度上改變了應用文寫作教學的從屬地位。

3.2 挖掘觸點，建立閱讀教學與寫作教學的內(nèi)在聯(lián)系。葉圣陶曾說，閱讀是吸收，寫作是輸出?？梢婇喿x與寫作兩者之間關(guān)系緊密，要理解和認同這一點很容易，難的是在語文教學設計與實施過程中，努力挖掘兩者之間內(nèi)在的聯(lián)系，并尋求相互支撐。通過學習《今》，建立“過去現(xiàn)在皆是未來”的正確認知，這是寫作教學這一核心任務的認知基礎(chǔ)；“感激之情”這一情感體驗是散文《合歡樹》與應用文《感謝信》兩者之間的邏輯觸點；《吶喊》中作者對理想的追求與《倡議書》中的“十八成人倡議書”的行動力也是相通的?？梢?，《今》的“知”，《合歡樹》的“情”，《吶喊》的“行”都是閱讀教學與寫作教學之間相通的“觸點”。在進行完《感謝信》正面寫作教學后，再就《合歡樹》與《感謝信》不同文種同一種情感的特點與表達方式進行橫向比較學習，既完成了專題的融合，又深化了知識的理解，還進一步打破了單一作用的教學思維定勢，實現(xiàn)閱讀教學與寫作教學的有機融合。

3.3 摒棄功利，注重學生寫作前后的情感鋪墊與升華。很多學生對《感謝信》所需要的情感——感恩與感激之情——缺乏豐富的體驗，具體表現(xiàn)為學生找不到可感謝之人，找不到可感謝之事；對《十八成人倡議書》所需要的品質(zhì)——責任與擔當——缺乏有意識的培養(yǎng)，具體表現(xiàn)為學生不明確成人要承擔哪些責任與義務，思想上還未真正成人?；谶@一學情，應用文專題教學從閱讀教學入手，重視《邀請書》所需儀式之莊嚴感、《感謝信》的感恩之情、《倡議書》的責任與擔當?shù)呐囵B(yǎng)與建立。當學生拿著自己撰寫的《邀請書》《感謝信》交與長輩，當學生代表當著全體師生以及家長的面發(fā)出《十八成人倡議書》的時候，這無疑是對情感的一種升華。這樣的設計看起來多了一些彎彎繞繞，但卻是基于學情的考量，是只重實用、只求結(jié)果的功利化教學之外的另一種嘗試。

3.4 多管齊下，調(diào)整學生認知、提升寫作能力。

1.設定情境，學語用文。根據(jù)《共青團中央關(guān)于印發(fā)＜全國中學生18 歲成人儀式規(guī)范（試行）〉 的通知》精神，結(jié)合本校學生實際，學校團委會在每一年的12 月4 日“中國憲法日”前后舉行18 歲成人儀式，而活動儀式一般包括家長代表發(fā)言、學生發(fā)言等十余個環(huán)節(jié)。據(jù)此，專題教學創(chuàng)設“18 歲成人禮”這一生活情境，設定核心任務。而這一符合學生實際生活的真實情境設置，拉進了學生文化知識學習與語文實用之間的距離，激發(fā)學習內(nèi)驅(qū)力。

2.側(cè)面教學，基礎(chǔ)鋪墊。《感謝信》在整個專題中起著核心任務的作用，專題教學中，注重從情感和方法兩方面進行鋪墊。情感態(tài)度上，《合歡樹》引導學生學會感受親情，學會從別人的角度看問題，幫助學生解決“無感謝之人”的難題；課后作業(yè)上，布置片段寫作：記下你和長輩之間某一故事，引導學生解決“無感謝之事”的難題；學習《合歡樹》引導學生初步感知感謝信的寫作要點——寫事要具體，寫情要真實，助力學生解決“不會寫”的難題。這些都是在為解決《感謝信》寫作難題在思想、素材以及方法上做準備。

3.正面教學，化繁為簡。在《感謝信》的正面教學中，筆者并不僅僅籠統(tǒng)講授寫作要點，還結(jié)合學情，教給學生《感謝信》正文常用句式若干：

謝謝你/ 你們長期以來/ 在XX 事情上的做出/ 提供的＿＿；XX 時間，XX 地點，發(fā)生了XX，做了XX 事情/ 還記得；你/ 你們的＿＿＿使得＿＿＿；謝謝你/ 你們的＿＿＿（精神品質(zhì)）；因為你/ 你們，我感到＿＿＿（內(nèi)心感受）；我決心＿＿＿（將來怎么做）

引導學生運用常用句式，進一步在方法上助力學生解決“不會寫”“無從寫”之難題。

此外還采用片段寫作、多改少寫等方法，化繁為簡，降低學習難度，保護學生學習的積極性，改變學生不會寫、不敢寫的現(xiàn)狀，逐漸做到愿意寫、會寫、能寫。

4 應用文寫作專題教學的積極意義

針對應用文寫作教學的困境，以專用書信體專題開展教學設計與實施，存在著積極意義。

4.1 提供了一種基于學情開展專題教學的可能。在充分掌握學情、分析學情的基礎(chǔ)上，進行應用文專題設計，注重情境創(chuàng)設，分解難度，注重情感鋪墊和方法習得，一定程度上降低應用文寫作教學難度，弱化應用文寫作要求較高與學生水平較弱之間的矛盾，最大程度調(diào)動學生應用文寫作的積極性，循序漸進完成教學目標。這一設計或許不一定符合專題教學的初衷，但是卻是基于學情的嘗試。

4.2 提供了一種基于現(xiàn)有教材開展專題教學的可能。不久的將來，中職語文專題教學勢在必行，目前在語文統(tǒng)編教材未到位的情況下，筆者摒棄“等、靠、要”的思想，就目前使用之教材積極進行專題教學嘗試，充分挖掘課程內(nèi)容之間的邏輯關(guān)系，進一步整合資源，為將來的專題教學在思維導向、教學方式等方面積累經(jīng)驗。

4.3 提供了一種突破固有教學模式的可能。專用書信體專題教學，以讀促寫，讀寫結(jié)合，用文本閱讀啟迪寫作所需之情感，用應用文寫作來升華情感，打破閱讀教學與寫作教學的壁壘，改變了應用文寫作教學的從屬地位，打破了常規(guī)單一線性教學相對割裂的樊籠，這與中職學生相對自卑、想改變現(xiàn)狀又動力不足的內(nèi)心相契合，有利于激發(fā)他們學習的興趣與信心。另外也激發(fā)了教師的主動研究教學，尤其是應用文教學的積極性。

5 中職應用文專題教學的實施建議

專題教學相對比傳統(tǒng)的單元教學，對教師綜合能力提出了更高的要求，如充分占有資源的能力、分析解讀資源的能力，資源融合重組、提煉歸納的能力以及專題整體設計的能力。

專題教學強調(diào)內(nèi)容整合，無論是教學方法還是課文內(nèi)容的取舍，教師的選擇性與主觀性更突顯。而教師主觀的取舍是否得當，專題內(nèi)在邏輯是否自洽，核心任務與子任務設計是否科學，這些都有待商榷，因此專題教學不確定性更突出。如前文提到的閱讀教學與應用文寫作教學之間“知”“情”“行”這些“觸點”的挖掘，是否科學合理，有待論證。

鑒于此，筆者建議專題教學應以教研團隊為單位進行，前期資源整合要依靠集體的智慧，后期的教學設計要分工合作，尤其是在目前統(tǒng)編教材及教輔材料缺失的條件下，切忌單打獨斗。從這個角度上說，即便在將來外在條件（如教材與教輔）成熟了，中職語文專題教學的推廣也具有一定挑戰(zhàn)性，對一些語文團隊力量教弱的學校來說，如何實現(xiàn)或有效推廣專題教學都值得深入研究。