對小學語文教學中如何開展和實施多元評價的再研究

鐘麗娜

[摘 要]評價是教學過程中的一個重要環(huán)節(jié)，教學中的多元評價主要是從“師生互評”“生生互評”兩個方面對教學效果做出實時評價。就教師方面來說，新課程改革限制了教學評價的甄選功能，轉而更加注重教學評價對學生的正面激勵作用，即提倡在教學中給予學生足夠的尊重與欣賞，從而使學生養(yǎng)成自主參與學習、趣味享受學習的良好的學習習慣，在身心愉悅的學習氛圍中學習知識，培養(yǎng)人格。由此，教師在進行教學評價時應注意評價的多元化與激勵作用，而不是單一的。本文研究了小學語文教學中如何開展和實施多元評價。

[關鍵詞]小學語文教學； 多元評價；措施

從教師角度出發(fā)的多元評價即特指在對學生的學習成果做出評價的同時，還要注意對其學習過程的評價。需要注意的是在評價過程中，教師既要實時監(jiān)測學生對基礎知識與能力的掌握情況，又要給予其情感體驗、態(tài)度等不同發(fā)展側面足夠關注，進而幫助學生形成正確的自我認知，樹立自尊心與自信心。除此之外，評價時還應注意學生的身心發(fā)展特征與個體差異性，進而推動學生在既有學習經驗的基礎上得到發(fā)展，做到教學方法的因人、因時而異。

一、多元評價的理論基礎

1.多元智力理論。多元智力理論一經出現(xiàn)，便對教學理論體系產生不小的沖擊，該理論的創(chuàng)始人是美國哈佛大學發(fā)展心理學家加德納（Howard Gardner），他經過多方研究與實驗測評得出結論：認為我們每個人都共時具備九種智力，而之所以我們每個人的智力表現(xiàn)有所不同，就是因為這九種智力在我們身上所表現(xiàn)出來的組合方式、程度有所差異，從而導致人的智力特征各具特色。正因如此，世界上并沒有絕對的天才與蠢材之分，只是在哪個領域較為突出和怎樣突出的問題。這一智力理論被廣泛的應用于現(xiàn)代教學評價體系當中來：各種智力只區(qū)分領域，不區(qū)分優(yōu)劣，每位學生都是潛力股，關鍵在于你是否找對培養(yǎng)方向，找到其適合的領域。

2.建構主義學習理論。該理論重點強調學生在教學生活中的主體地位，認為學習應該是一個學生自主參與的、主動的建構過程，是學習者在新知識的內部與既有知識基礎兩者間建立聯(lián)系的過程，是學生學習的主動性與客觀實在相互影響、共同作用的過程，學生應該是課堂學習的參與者、構建者，而非理論知識的被動接收者。建構主義理論對現(xiàn)代教學評價的啟示是：學生是教學評價的主體，師生、生生間應該形成良性的他評與自評體系，讓學生切實參與到教學評價工作當中來。通過評價進一步激發(fā)學生的自主參與度，并及時給予學生贊許與肯定，加強正面肯定，克服消極心理，產生自信心和成就感，形成繼續(xù)進步的動力。

二、小學語文教學中開展和實施多元評價的措施

1.注重效度分析，提升評價研究的科學性

評價的質量如何也需要被評價。學術界將對評價的評價稱為元評價。通常，教師在元評價中主要分析試題的難度和區(qū)分度，即便是建立在項目反應理論基礎上的深入分析也是如此。但實際上，教師在實踐中接觸最多的當堂檢測、單元驗收、期末考試、畢業(yè)水平測試，乃至大規(guī)模的教育質量監(jiān)測，都是標準參照性質的測試，是絕對評價，其主要目的是檢測學生達到既定學習目標的程度。在這種測驗中，教師不需要刻意控制題目的難度和區(qū)分度，只要嚴格依照課程標準、教材和教學目標編制題目，同時考查點在預測目標范圍內，是教學的重點，即使題目特別容易或特別難，都可以是好的題目，也可以出現(xiàn)在測驗中。

因此，反映評價質量好壞的最重要指標不是難度和區(qū)分度，而是效度。很多人會望文生義地認為，效度就是評價有效性的程度，以及有效促進學生學習與發(fā)展的程度。這種理解在方向上似乎沒有錯誤，但專業(yè)性不夠。從專業(yè)角度來看，效度是一個綜合性概念，是指評價能測到所要測量特質的程度以及能為有關推論與決策提供有價值依據(jù)的程度。

效度的好壞與否直接影響著教學評價的質量。當前最具權威性的元評價領域分析框架是由美國教育研究協(xié)會、美國心理學協(xié)會與全美教育測量學會共同編定的《教育與心理測試標準》。1999年版及2014年最新版本的《教育與心理測試標準》都強調效度是評價最基本的要求，所有評價必須保證其能測到所欲測的特質，能依據(jù)所收集的信息做出準確而有效的推論。在實踐層面最具影響力的美國教育考試服務中心也反復強調，效度是反映試題質量最為重要的指標，測驗編制者必須清晰界定要測量的特質，并提供概念性、實證性或理論性證據(jù)說明推論解釋的有效性。

2.適時適度評價，避免過度評價引發(fā)的負效應

評價是質量管理體系中的重要環(huán)節(jié)，在課程改革與教學實踐中受到廣泛重視。“教育測量學之父”桑代克曾說過，“凡客觀存在的事物都有數(shù)量，凡有數(shù)量的事物都可以測量”。但我們必須承認，這只是經典測量理論的一個假設，就人類所掌握的技術而言，絕大多數(shù)心理特質因為具有間接性、隱蔽性、隨機性與復雜性等特點，目前仍難以進行準確有效的評價。同時，“量變引發(fā)質變”的規(guī)律我們也要謹記在心。所以，教育者必須注意到評價工作的這種局限性，不能急躁冒進，更不能盲目隨便的不計次數(shù)的隨口或者隨手為評價而評價。

為評價而評價，如果評價效度不良，抑或在難度、區(qū)分度、信度等方面存在瑕疵，不僅不能準確評判學與教的質量，而且會對實踐產生或大或小的誤導。有些地區(qū)或學校在綜合素質評價實踐中評價學生個體道德品質、學習能力、創(chuàng)造性，或者審美情趣的某些做法，已經顯現(xiàn)出這種負效應。

“為評價而評價”現(xiàn)象中還有一種亟待關注的表現(xiàn)就是教師評價過多。在本輪新課改推進過程中，教師開始接受發(fā)展性評價理念，將終結性評價與形成性評價結合起來，注重在教學過程中開展即時和動態(tài)呈現(xiàn)的形成性評價。但有些課堂出現(xiàn)了滿堂評的問題，有些學校甚至謀劃以各種方式記錄和評價學生的一言一行，導致學生無時無刻不被評價。這在無形中織就了一張大網，不要說消極的評價，即使是完全無條件的賞識性評價，也會給學生造成難以想象的壓力。

1973年，心理學家萊珀基于兒童繪畫興趣實驗的發(fā)現(xiàn)提出過分肯定理論。她指出，當個體從事一項自身感興趣的活動時，外界所給予其的獎勵會使活動成為一種達到目的（獲獎）的手段，那么個體以后從事這種活動的興趣就會降低。將這一理論嫁接到評價實踐可以預見，如果一個學生的某種努力、進步或成就頻繁得到教師的賞識性評價，學生擔心失敗的壓力會增大，而且追求進步的動機會由內在動機轉變成外在的工具性動機，會在很大程度上影響其長遠發(fā)展。相反，如果教師適當減少評價和激勵，反而可以激發(fā)學生的內在成就動機，培養(yǎng)其自我評價、監(jiān)控與發(fā)展的能力。

蘇霍姆林斯基曾對此發(fā)表看法，他認為在我們每個人的心靈深處，都有一顆根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者，而這種需要在精神世界中尤為重要。無獨有偶，著名的教育學家第斯多惠認為“教學的藝術不在于傳授知識，而在于激勵、喚醒、鼓勵。”由此可見，多元評價在小學語文教學工作中的重要性及必要性，但也要適度。“好雨知時節(jié)，當春乃發(fā)生”，只有評價做到適時、適量，且科學有效，才能更好地發(fā)揮其導向、激勵、診斷和發(fā)展的積極功用，才能促進教與學的改進，也服務于學生的成長。