綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施實(shí)效性觀察

楊玉

摘 要： 創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力培養(yǎng)是基礎(chǔ)教育課程改革的核心目標(biāo)之一，作為本輪改革的亮點(diǎn)和“創(chuàng)新能力”培養(yǎng)的落腳點(diǎn)，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)質(zhì)上只是在原有學(xué)科課程結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上以簡(jiǎn)單的“加法”式思想增加的一門課程，在當(dāng)前應(yīng)試思想占據(jù)主導(dǎo)地位的環(huán)境下，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)施難免遭遇形式化或邊緣化的處境。本文對(duì)西部普通高中綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施中的普遍性問題進(jìn)行分析，對(duì)其根源的觀察和思考及策略性建議或?qū)Ξ?dāng)前基礎(chǔ)教育新課程改革的深化具有一定的積極意義。

關(guān)鍵詞： 綜合實(shí)踐活動(dòng)課程 知識(shí)本位 能力導(dǎo)向 教育目標(biāo) 評(píng)價(jià)系統(tǒng)

一、影響綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施的課程環(huán)境

作為一門國家課程，普通高中綜合實(shí)踐活動(dòng)課程在本地區(qū)實(shí)施八年來，從最初的備受重視與認(rèn)真探索，到強(qiáng)制實(shí)施，再到當(dāng)前鮮少問津，流于形式，已經(jīng)徹底邊緣化了。

（一）強(qiáng)勢(shì)課程的獨(dú)角戲。

一項(xiàng)針對(duì)本地區(qū)學(xué)生的題為《開展綜合實(shí)踐活動(dòng)的制約因素》的調(diào)查結(jié)果顯示，該課程實(shí)施的最重要制約因素是“與學(xué)科課程之間的矛盾”。這里所說的矛盾，首先指時(shí)間上的沖突（81.20%）；其次是資源、經(jīng)濟(jì)因素（52.99%；47.86%）；最后是觀念因素（54.70%；42.74%）。

這個(gè)結(jié)論令人難以置信——綜合實(shí)踐活動(dòng)課程怎么成了學(xué)科課程的對(duì)立面呢？然而，事實(shí)就是如此。安排得滿滿當(dāng)當(dāng)、密不透風(fēng)的學(xué)科課程表完美地詮釋了學(xué)校及社會(huì)現(xiàn)實(shí)所定義的真正受到重視、真正在實(shí)施的課程，它是當(dāng)今社會(huì)人才選拔機(jī)制的標(biāo)配。充分證明了當(dāng)前學(xué)科課程及一攬子的教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式、評(píng)價(jià)方式、資源策略都是圍繞著“學(xué)科課程”建立的，因它而存在，只為它服務(wù)，無所不用其極。

“高中生的時(shí)間很寶貴，學(xué)習(xí)文化課程要緊，綜合實(shí)踐課程就不要來礙事兒了”。這是絕大多數(shù)教育管理者、家長、學(xué)生的心里話。先不論“綜合實(shí)踐活動(dòng)課程礙事”這個(gè)命題的真?zhèn)危瑔尉透咧猩臅r(shí)間管理來講，確實(shí)到了分秒必爭(zhēng)的程度。當(dāng)“綜合實(shí)踐活動(dòng)課程與學(xué)科課程出現(xiàn)矛盾沖突”時(shí)，絕大多數(shù)學(xué)生（66.66%）當(dāng)然會(huì)做出最實(shí)際的選擇——“學(xué)科優(yōu)先”（1100份問卷，抽樣117）。

（二）如一個(gè)沒有舞臺(tái)的“新角兒”，還不如“跑龍?zhí)住钡摹?/p>

一項(xiàng)針對(duì)普通高中教師關(guān)于“綜合實(shí)踐活動(dòng)課程及校本課程實(shí)施問題的經(jīng)驗(yàn)和看法”的調(diào)查（300份，抽樣126）結(jié)果顯示，盡管絕大多數(shù)教師（84.92%）對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程持有正確的態(tài)度和認(rèn)知并為該課程的實(shí)施付出相應(yīng)的努力，但仍然力不從心（28.57）。教師方面最大的困難在于課程資源匱乏及主管部門支持不夠（73.81%），教師課程開發(fā)能力有限（39.68%）及師生時(shí)間和精力不足（34.13%）

普通高中綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的尷尬地位，與一個(gè)苦于沒有舞臺(tái)的“新角兒”何其相似！這個(gè)“新角兒”徒有新的唱腔，別致的唱詞，非凡的身手，因?yàn)槲枧_(tái)是為其他老角兒搭的，并不適合他/她；“行頭”也是老角兒的，更不適合他/她；“場(chǎng)面”彈的是老調(diào)，觀眾或聽眾只識(shí)得老調(diào)兒，不會(huì)捧他/她的場(chǎng)……于是乎，在老戲臺(tái)上，你看見一個(gè)“新面孔”無所適從，連個(gè)“跑龍?zhí)住钡亩蓟觳簧稀?/p>

“新角兒”的悲劇命運(yùn)在于：他/她的戲路是完全不同的腳本和風(fēng)格，大戲臺(tái)正在上演的是“武松打虎”，“新角兒”練的是《音樂之聲》，唱腔是全新的，調(diào)子是不同的，格局和方向懸殊，主題和情懷迥異。這個(gè)比喻有助于我們理解當(dāng)前綜合實(shí)踐活動(dòng)課程（新課標(biāo)的亮點(diǎn)）實(shí)施中面臨的處境或?qū)嵸|(zhì)性問題。

1.缺乏完整和統(tǒng)一性的課程框架。

教育部【2001】17號(hào)）表述了基礎(chǔ)教育課程改革的具體目標(biāo)（1-5），“創(chuàng)新精神”、“實(shí)踐能力”、“終身學(xué)習(xí)”等教育學(xué)新概念進(jìn)入了目標(biāo)文本。具體改革目標(biāo)1表述的是教/學(xué)過程方面的問題，但缺乏統(tǒng)一性。“改變課程過于注重知識(shí)傳授的傾向”到底屬于課程目標(biāo)，教學(xué)或?qū)W習(xí)方式，還是評(píng)價(jià)方式方面的問題？還是各方面共同存在的問題？“強(qiáng)調(diào)積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度”指的是自我學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和興趣等認(rèn)知策略方面的目標(biāo)。

如果從教育教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)/學(xué)習(xí)方式、管理/評(píng)價(jià)方式等方面整體統(tǒng)一地思考新課程的實(shí)施策略，則會(huì)發(fā)現(xiàn)推動(dòng)新課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施的關(guān)鍵動(dòng)力是資源和經(jīng)濟(jì)因素（本課題抽樣調(diào)查數(shù)據(jù)，52.99%；47.86%）。課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施較徹底的地區(qū)就很能說明問題。目前，上海、北京、浙江、江蘇等城市或地區(qū)的課程改革走在國內(nèi)前列，因?yàn)樯鲜龅貐^(qū)從課程資源到經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平，為新課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施提供了強(qiáng)有力的條件支撐。反觀本地區(qū)，自然資源匱乏之外，經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平處于國內(nèi)最落后的地區(qū)。舉一個(gè)最簡(jiǎn)單的例子，課程改革進(jìn)行了八年，但學(xué)校的教師配置還沿襲著幾十年前的編制，班額還是一樣大（60人左右），師生比還是一樣的?。ㄎ倚＃?00/4500），課時(shí)量還是一周十幾節(jié)課。這樣的編制如何能支撐綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)施呢？課程開發(fā)、實(shí)施、評(píng)價(jià)的人員從哪里來？

課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施的主要?jiǎng)恿碜哉n程評(píng)價(jià)。當(dāng)前，高中教育→高等教育統(tǒng)一考試這個(gè)鐵板一塊統(tǒng)一戰(zhàn)線就證明了這一點(diǎn)。全社會(huì)只有、也只認(rèn)這一種評(píng)價(jià)，因?yàn)樗昂鹆俊备撸c受教育者的命運(yùn)和生存息息相關(guān)。評(píng)價(jià)方式和教育方式是相輔相成的。有什么樣的評(píng)價(jià)，就有什么樣的教育。投入的節(jié)省決定了評(píng)價(jià)的簡(jiǎn)化，評(píng)價(jià)的簡(jiǎn)化導(dǎo)致了教育過程的簡(jiǎn)化。

2.身處“學(xué)科本位+”的課程實(shí)踐“重災(zāi)區(qū)”。

課程結(jié)構(gòu)問題的表述自相矛盾。從設(shè)置上看，九年義務(wù)或普通高中階段均通過“增設(shè)”綜合課程解決“過于學(xué)科本位”的問題，是簡(jiǎn)單的“加法式”課程架構(gòu)，非但無助于問題的解決，反而使問題復(fù)雜化了，在本來“過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位，科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀”（具體改革目標(biāo)2）的課程之外，又增加了新的課程。源自不同思想的課程與原有的學(xué)科課程簡(jiǎn)單地“并置”在一起無異于新戲與老戲同場(chǎng)綻放，缺乏整體性和統(tǒng)一性；另外，以“增設(shè)”的方式解決“學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合”的問題，在邏輯上是自相矛盾的。最后，提出的概念是零散的、缺乏系統(tǒng)性的。試問，在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，“學(xué)科本位”到底應(yīng)該否定還是肯定？如果應(yīng)該肯定，則“過于強(qiáng)調(diào)”又是何種性質(zhì)的問題？如果課程標(biāo)準(zhǔn)落實(shí)到位，是不是意味著實(shí)現(xiàn)了“適度的學(xué)科本位”呢？那不還是“學(xué)科本位”么？

事實(shí)上，比之大綱課程，普通高中新課程“學(xué)科本位（科目過多、缺乏整合）”的問題有過之而無不及?！霸鲈O(shè)”的架構(gòu)方式增大了課程實(shí)施流于表面和形式化的可能性，無助于從根本上解決問題。本質(zhì)上講，基礎(chǔ)教育課程結(jié)構(gòu)只是簡(jiǎn)單“復(fù)制”了高校專業(yè)化課程體系。以普通高中英語課程為例，整個(gè)課程包括系列A（必修模塊1～5）、系列B（順序選修模塊6～11）及系列C（C1-語言知識(shí)與技能類，C2-語言應(yīng)用類，C3-欣賞類）三大類。其中，C1建議6種，C2建議6種，C3建議4種！姑且不論科學(xué)和人文類課程，僅語文、數(shù)學(xué)、英語三大基礎(chǔ)學(xué)科的內(nèi)容就足夠大學(xué)漢語言、數(shù)學(xué)及英語語言學(xué)專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)四五年了。從表面上看課程結(jié)構(gòu)層次多、門類全，“山寨”版的大學(xué)專業(yè)課程體系以內(nèi)容的廣度取代學(xué)生技能和思維的深度及學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的綜合性，根本上背離了基礎(chǔ)教育的“基礎(chǔ)性”和“綜合性”目標(biāo)要求。這種以專業(yè)知識(shí)為綱的課程反映出以知識(shí)獲取、延伸和擴(kuò)展為主要目標(biāo)的課程設(shè)計(jì)思想（馬扎諾，2012）。

豐富的課程門類是大學(xué)專業(yè)方向“選擇性”的必要條件之一。在普通高中學(xué)科課程一家獨(dú)大的環(huán)境下，課程的“選擇性”功能是難以實(shí)現(xiàn)的。根據(jù)本地區(qū)《新課程綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施指導(dǎo)意見》，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程規(guī)定時(shí)間約合80天（未包括成果評(píng)價(jià)、展示、答辯等過程需要的隱性時(shí)間）。目前，在我市兩所普通示范性高中、一所市屬普通高中、兩所民辦高中課程中，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程均未納入課程常規(guī)計(jì)劃。學(xué)校層面的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程只是在寒暑假時(shí)發(fā)放一個(gè)活動(dòng)計(jì)劃，由高一、高二年級(jí)自由選擇，響應(yīng)者寥寥。據(jù)觀察，“過于學(xué)科本位”的問題非但沒有得到改善，反而變本加厲了，這種現(xiàn)象是歷次教學(xué)改革難以克服的“痼疾”之一。

3.綜合實(shí)踐學(xué)習(xí)方式之難——手段變成目的，以“考”代“教/學(xué)”。

具體改革目標(biāo)4中，“課程評(píng)價(jià)過于強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能”應(yīng)該更為準(zhǔn)確地表述為“改變通過單一的考試達(dá)到甄別、選拔和評(píng)價(jià)等多重目的的多功能考試的做法”，因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)情況是“高考之外再無課程評(píng)價(jià)”。一方面，普通高中學(xué)業(yè)水平測(cè)試沒有發(fā)揮應(yīng)有的作用；另一方面，高考只是高等院校招生的選拔工具，它是難以承擔(dān)基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)的“目的”和“手段”的重任的。不幸的是，在普通高中，甄別與選拔這種手段的使用早已濫用到無所不用其極的程度。2000年以前，只用高三一年的時(shí)間專門應(yīng)付高考，現(xiàn)在，高一高二階段的教學(xué)也進(jìn)入了漫長的“考程”。每周、每月都設(shè)置固定的時(shí)間進(jìn)行考試，考試代替了學(xué)習(xí)，“知識(shí)學(xué)習(xí)”代替了普通高中教育，一種方法取代了所有可能的方法和過程。一位普通高中校長無奈地說：“現(xiàn)在不是在搞教育，我們的教育只是一場(chǎng)馬拉松式的選拔賽！”

對(duì)改革目標(biāo)2與4進(jìn)行分析可以發(fā)現(xiàn)，正是“知識(shí)/學(xué)科本位”的課程價(jià)值觀導(dǎo)致了“聚焦知識(shí)”（馬扎諾，2012：1126）或以知識(shí)獲取為導(dǎo)向的課程目標(biāo)，進(jìn)而導(dǎo)致課程組織方式以“接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練為主”和教育評(píng)價(jià)方式“過于強(qiáng)調(diào)甄別與選拔功能”等一系列教育現(xiàn)實(shí)。高等教育的選拔與培養(yǎng)體系主導(dǎo)著基礎(chǔ)教育管理者的教育價(jià)值觀，而學(xué)校管理者的教育價(jià)值觀又決定了教與學(xué)的方式。這三者之間形成嚴(yán)密又牢固的邏輯“鐵三角”，其間的無形張力充分說明了現(xiàn)有人才選拔機(jī)制下基礎(chǔ)教育的生存壓力，同樣說明了教育改革的發(fā)力點(diǎn)在于教育評(píng)價(jià)與高等教育培養(yǎng)體系的改革。

4.出身“校本”的國家課程，成為有名無實(shí)的“貴族”。

三級(jí)課程管理體系缺乏有力支撐（參閱具體改革目標(biāo)4-5）。該問題涉及課程研發(fā)、實(shí)施、課程評(píng)價(jià)、課程管理及課程結(jié)構(gòu)等諸多方面的綜合建設(shè)，其復(fù)雜性在于由于其“開放性的核心特質(zhì)”（張愛華，2014），這門具有“國家必修課程”屬性的課程的研發(fā)權(quán)被轉(zhuǎn)讓給了學(xué)校（其實(shí)是一線教師）。當(dāng)前環(huán)境下，課程的有效整合對(duì)現(xiàn)有師資力量來說無疑是過大的挑戰(zhàn)。首先，現(xiàn)有教學(xué)資源及當(dāng)前教師隊(duì)伍的水平有限；其次，“為考試而教/學(xué)模式”下，教師工作量過大，教學(xué)時(shí)間有限；第三，作為國家級(jí)必修課程，評(píng)價(jià)體系的建設(shè)等具體工作最終落到高中教師身上，成為必須“校本化”的一門課程（程艷，2008；李軍，2011），必然導(dǎo)致課程在具體實(shí)施中困難重重，困惑連連：“師資不足已成為制約綜合實(shí)踐活動(dòng)課程順利實(shí)施的‘瓶頸”（張立東，2007；李軍，2011）。沒有評(píng)價(jià)機(jī)制策動(dòng)的國家課程之“龍”，身陷“校本”的“淺灘”，最終的結(jié)局可想而知——虎頭蛇尾，不了了之。

二、由普通高中綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施引發(fā)的思考與建議

（一）有待完善的課程架構(gòu)。

在課程架構(gòu)上，實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)、內(nèi)容與評(píng)價(jià)的統(tǒng)一性和完整性，真正體現(xiàn)中學(xué)課程的基礎(chǔ)性與綜合性?？梢杂脦资甑臅r(shí)間逐步完成課程制度的重建與課程體系的整合。

1.改良師范教育和教師職前教育體系，樹立與新課程標(biāo)準(zhǔn)一致的課程觀念。

在一次高級(jí)教師培訓(xùn)班關(guān)于信息技術(shù)能力提升及課程開發(fā)的討論中，一位高中校長對(duì)新課程提倡的“教師既是課程的開發(fā)者又是實(shí)施者”這一理念提出質(zhì)疑，認(rèn)為一線教師沒有時(shí)間精力，更沒有能力從事課程開發(fā)，他們應(yīng)該只是成熟的教育產(chǎn)品的“使用者”而不是開發(fā)者。就現(xiàn)實(shí)條件來看，此認(rèn)識(shí)是有道理的。教師成為課程的開發(fā)者，應(yīng)該成為未來國家?guī)煼督逃c教師培養(yǎng)的目標(biāo)。

堅(jiān)定的教育觀念不是一朝一夕建立起來的，也不是靠短期培訓(xùn)所能完成的，而是需要借助長期的教育活動(dòng)，依靠個(gè)體自主的學(xué)習(xí)、觀察和思考才能樹立起來。擁有符合現(xiàn)代教育精神、與新課程標(biāo)準(zhǔn)精神一致的教育理念、課程思想和設(shè)計(jì)能力、課程及教育教學(xué)管理、教學(xué)方法及教育技術(shù)的新型教師，不是四年的本科教育就能造就的。為此，應(yīng)該進(jìn)行長遠(yuǎn)的規(guī)劃和部署，逐步改良師范教育及教師職前教育體系，為未來國家教育改革培養(yǎng)人才。

2.教育行政及教育管理人員應(yīng)樹立正確統(tǒng)一的教育質(zhì)量觀。

當(dāng)前，教育投機(jī)盛行，奇招迭出。搶生源、拼時(shí)間、拼分?jǐn)?shù)成了成功者制勝的法寶，因?yàn)檫@種做法最省事、成本最低；在強(qiáng)調(diào)教育結(jié)果量化和教育評(píng)價(jià)“唯分?jǐn)?shù)論”的時(shí)代，不易測(cè)量教育成果的課程變得不合時(shí)宜，無足輕重；學(xué)校如果不仿而效之，則會(huì)危及生存，結(jié)果根本無心淡定從容地從事基礎(chǔ)教育。是什么無形力量追打著學(xué)校如此瘋狂地、不遺余力地為考而教？

學(xué)校想要生存，就必須拼高考成績(jī)。高考成績(jī)上不去，就領(lǐng)不到來自政府的撥款或獎(jiǎng)金，就招不到當(dāng)?shù)氐母叻謱W(xué)生，將來高考中考不出狀元，考不出好成績(jī)……高中教育如此循環(huán)往復(fù)，仿佛身陷一個(gè)巨大的迷魂陣，左空右沖，找不到出路。反觀學(xué)生，在“一考定終身”的大環(huán)境下，接受了完整的基礎(chǔ)教育，如果最終未被輸送到高等院校，則是一無所長，找不到成長通道，失去其他方面成長的可能性。

“考試分?jǐn)?shù)顯示了成就的差距，然而同時(shí)把落伍者與成功者無形地放大了。考試往往發(fā)揮了那些參加考試者的能力優(yōu)勢(shì)，或者缺陷。相比之下，如果通過創(chuàng)造性情境考察學(xué)習(xí)者，他們各個(gè)都有多方面強(qiáng)項(xiàng)，而那些界定學(xué)習(xí)者失敗或成功的差距便消失了。身為教育者、領(lǐng)導(dǎo)者和公民，我們應(yīng)該贊美并培養(yǎng)此類強(qiáng)項(xiàng)，作為關(guān)注完整的人的教育經(jīng)驗(yàn)的一部分（Tarsi Dunlop， 2013）

教育行政部門及管理人員應(yīng)該充分認(rèn)識(shí)到，依據(jù)新課程標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的精神，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新精神和綜合實(shí)踐能力，與爭(zhēng)分奪秒地搞“應(yīng)試教育”，是兩種完全不同的教育目標(biāo)，它們之間既不是互補(bǔ)關(guān)系，又不是并列關(guān)系，他們代表的是兩個(gè)完全沖突的教育價(jià)值取向。一方的獲得，只能以犧牲另一方為代價(jià)。因此，建立社會(huì)統(tǒng)一的教育價(jià)值觀與教育行政管理機(jī)制勢(shì)在必行。在新的教育形勢(shì)下，增強(qiáng)管理行為的科學(xué)性，減少盲目性和隨意性；擯除陳舊觀念和方法，保證管理行為符合現(xiàn)代教育思想和新課程標(biāo)準(zhǔn)理念；保證教育行政、教育管理和教師在同一個(gè)頻道上對(duì)話，而不是雞同鴨講，各行其是。只有這樣，才能貫徹和落實(shí)新課程標(biāo)準(zhǔn)的精神，全面有效地實(shí)施課程改革。

（二）有待建立社會(huì)統(tǒng)一的教育投入和保障體系。

地方教育投入乏力，基礎(chǔ)教育多年來都在低成本、低投入的條件下運(yùn)行。目前多數(shù)地區(qū)的課程組織形式依然是大班制及低師生配比，多年來低成本的教學(xué)組織模式成為遏制或影響基礎(chǔ)教育階段學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力培養(yǎng)的重要因素；課程資源不足；一線教師課程開發(fā)能力有限；課程評(píng)價(jià)滯后，導(dǎo)致課程需求不足（鄭國祥，2008）。

巨大人口基數(shù)相對(duì)于高等教育資源的不足及布局的不平衡（這已經(jīng)不是教育能夠解決的問題），而這種不平衡將長期存在并影響我國的教育現(xiàn)實(shí)。面對(duì)這種現(xiàn)狀，應(yīng)長遠(yuǎn)規(guī)劃和科學(xué)預(yù)算，逐步實(shí)現(xiàn)新課程標(biāo)準(zhǔn)所要求的人才、資源及硬件設(shè)施的合理配置，為新課程標(biāo)準(zhǔn)的貫徹落實(shí)注入能量和動(dòng)力。

（三）有待建立和完善多元科學(xué)的教育評(píng)價(jià)體系。

在建立和完善綜合多元的教育評(píng)價(jià)機(jī)制的過程中，教育行政部門及基層管理人員對(duì)教育實(shí)踐具有決定性導(dǎo)向。正如一位在一線多年的體育教師前輩在一次高級(jí)教師培訓(xùn)班發(fā)言時(shí)的感慨，“現(xiàn)在的高中體育實(shí)質(zhì)上是‘校長體育”，他解釋說，如果校長熱愛體育課，就會(huì)重視該門課程，該學(xué)校的體育課程就開展得好。該前輩的發(fā)言獲得了全體參訓(xùn)教師的熱烈掌聲。

在普通高中教育中，我們發(fā)現(xiàn)，綜合性課程及其他所有非高考科目都遭遇了高中體育課程類似的處境。不同的是，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的遭遇不僅僅是因?yàn)閷W(xué)校領(lǐng)導(dǎo)個(gè)人的好惡，決策真正的艱難之處在于當(dāng)今國家只存在“高考”這樣一種教育評(píng)價(jià)方式；教育主管部門及全社會(huì)也只認(rèn)準(zhǔn)了“升學(xué)率”這樣唯一的質(zhì)量標(biāo)尺。

綜上，當(dāng)前高中教育存在課程結(jié)構(gòu)與新課程標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的目標(biāo)和精神不相符、教育投入與保障嚴(yán)重不足、教育行政與管理及社會(huì)統(tǒng)一的教育價(jià)值觀亟待樹立、師范及教師職前教育體系需要改良、多元科學(xué)的教育評(píng)價(jià)體系急需建立和完善等諸多問題。上述教育現(xiàn)實(shí)制約著新課程理念在本地區(qū)乃至全國大部分地區(qū)的進(jìn)一步深化和實(shí)施。從教師角度講，有必要在確立與新課程精神統(tǒng)一的教育價(jià)值觀及整體性大課程觀的前提下，通過教學(xué)目標(biāo)的規(guī)劃、資源共建與共享、深度的課程整合等方面的思考，加深對(duì)課程改革的根本性認(rèn)識(shí)，從而達(dá)到深化課程改革的目的。筆者通過多年觀察和思考，分享了一些粗淺的認(rèn)識(shí)，提出了一些建議和看法，希望引起社會(huì)各界更多的思考和討論，達(dá)到拋磚引玉的目的。

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本文系甘肅省“十二五”規(guī)劃課題——高中綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施策略及實(shí)效性研究【課題號(hào)GS（2014）GHBZ094】階段性研究成果。