基于學生核心素養(yǎng)的語文情境創(chuàng)設(shè)

王吟 韋冬余

【摘要】語文教學中，情境創(chuàng)設(shè)與課程目標緊密聯(lián)系，基于培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的要求，能夠引起學生對語文問題的探究，培養(yǎng)語文思維，通過論述語文課堂情境創(chuàng)設(shè)的一般方法和需注意的要點，促進學生更全面地發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】核心素養(yǎng)；語文課堂；情境創(chuàng)設(shè)

【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A

作為目前教育領(lǐng)域的一個新型概念，核心素養(yǎng)是指學生在各個受教育的階段，逐漸形成的適應個人的終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格與關(guān)鍵能力，涵蓋了學生的知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等方面的內(nèi)容。從原來主張的知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三維目標轉(zhuǎn)變成了如今流行的學生核心素養(yǎng)或關(guān)鍵能力，其實質(zhì)就是從重視知識的掌握轉(zhuǎn)向重視學生的全面和諧發(fā)展，從重視理性轉(zhuǎn)向重視感情與理性結(jié)合。

美國教育心理學家杰羅姆·布魯納認為，學習者在一定的問題情境中，經(jīng)歷對學習材料的親身體驗和發(fā)展過程，才是學習者最有價值的東西。隨著核心素養(yǎng)的不斷推廣，情境創(chuàng)設(shè)普遍地運用到了語文課程中。情境創(chuàng)設(shè)，指在教學過程中為了達到教學目的，從教學需要出發(fā)，創(chuàng)造與教學內(nèi)容相適應的氛圍或者情境，引起學生的情感共鳴，促使學生快速理解教材內(nèi)容。情境創(chuàng)設(shè)讓學生在創(chuàng)設(shè)的特定情境中感知，在語文課堂上的情境創(chuàng)設(shè)主要利用了語言文字、圖片或音樂等媒介，存在于語文課文閱讀的初讀、細讀和精讀各個環(huán)節(jié)，是一個從直觀的感性認知上升到抽象的理性認知的過程，縮短了掌握知識的時間，提高了學習效率，同時在一定程度上激發(fā)了學生的學習興趣，促使學習在某種感情的帶領(lǐng)下順利開展。情境創(chuàng)設(shè)是否多樣、是否合理、是否有趣，也是決定能否培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)的因素之一。本研究經(jīng)過大數(shù)據(jù)的統(tǒng)計與分析，論述基于學生核心素養(yǎng)的語文情境創(chuàng)設(shè)。

一、語文課堂情境創(chuàng)設(shè)的一般運用

（一）情境創(chuàng)設(shè)在閱讀中的運用

情境創(chuàng)設(shè)的過程實際上是激起學生探究、引起學生滿足、產(chǎn)生樂趣，從而形成內(nèi)發(fā)性動機。簡單地說就是將教師、學生、教材三者緊密聯(lián)系在一起，促進學生在接觸新的教學內(nèi)容時，產(chǎn)生情感，主動地進入到教學過程中。在教學閱讀理解過程中，主要分為帶領(lǐng)學生初讀、細讀、精讀課文。

初讀課文是最常運用情境創(chuàng)設(shè)的環(huán)節(jié)。根據(jù)不同的教學內(nèi)容，采取了不同了形式，例如：運用語言創(chuàng)設(shè)問題情境、運用圖畫描繪再現(xiàn)情境、運用音樂感染渲染情境、運用角色扮演體驗情境、運用游戲創(chuàng)設(shè)比賽情境，等等。初讀課文時，合理運用情境創(chuàng)設(shè)最為重要，這決定了是否能夠激起學生閱讀全篇的興趣，能夠主動地去閱讀課文。面對寫人寫事的課文時，通過情境的創(chuàng)設(shè)，引起學生對課文中主人公的關(guān)注；面對寫景的課文時，通過情境的創(chuàng)設(shè)，把學生帶進課文的景色之中，主動欣賞所描寫的景物，從而感受并理解作者抒發(fā)的情感。

細讀課文是運用情境創(chuàng)設(shè)的重要環(huán)節(jié)。教師引導學生細讀課文，運用設(shè)立疑問、點撥啟發(fā)、重點動名詞對比等方式，引導學生進一步進入情境并理解重點段落、重點語句。通過音樂、圖畫、角色扮演等手段，強化學生的感知能力，充分展示課文中的形象，提高學生的想象力，加深學生對課文的理解。同時，在細讀課文時，適當增加一些語言訓練，在無形中增加了學生的言語組織能力。

精讀課文也要適當?shù)剡\用情境創(chuàng)設(shè)。精讀課文階段，教師通過情境的創(chuàng)設(shè)，引導學生體會語感，領(lǐng)會文中之情以及文外之意。通過細膩的語言，啟發(fā)學生，引起學生最直觀的對語言的感受。通過比較與誦讀，加深學生對文本的理解，學會咬文嚼字，學會文本推敲，從而加深對文本的理解。

經(jīng)歷了初讀、細讀、精讀課文后，學生好像真實地走進了情境之中。正如夸美紐斯在《大教學論》中指出，“一切知識都是從感官開始的”，“在可能的范圍內(nèi)，一切事物都應該盡量地放到感官跟前，一切看得見的東西都應該放到視官的跟前，一切聽得見的東西都應該放到聽官的跟前”。而情境創(chuàng)設(shè)讓學生在創(chuàng)設(shè)的特定情境中感知，是一個從直觀的感性認知上升到抽象的理性認知的過程，縮短了掌握知識的時間，提高了學習效率。同時，一定程度上激發(fā)了學生的學習興趣，促使學習在某種感情的帶領(lǐng)下順利開展。只有將文字與學生的感官結(jié)合起來了，學生才能真正意義上掌握知識并能夠運用知識。成功的情境閱讀教學必然也給學生的寫作帶來一定的啟發(fā)。

（二）情境創(chuàng)設(shè)在作文中的運用

寫作是運用語言文字表達個人想法和感情的方式，寫作能力體現(xiàn)了學生自身的語文素養(yǎng)。而學生表達個人的想法和感情，則來源于生活的認識。因此情境寫作教學首選典型的場景，引導學生去認識世界。第一，通過觀察情境，獲取豐富的題材。運用學生的多個感官感受世界，引導學生感受情境之美，表達自己思想觀點。第二，體驗情境，在審美愉悅中強化表達欲望。在觀察情境階段，學生已經(jīng)產(chǎn)生了寫作的欲望，但不少學生都對寫作持有畏難的想法。教師引導學生參與其中，選擇學生感興趣的事或物，將觀察、想象、即興描述和審美感受結(jié)合起來，營造愉悅的氛圍，學生主動地去說、去寫，并能沉浸其中。第三，描述情境，綜合運用字詞句篇的能力。教師在創(chuàng)造了情境后，激發(fā)了學生的寫作欲望，但是學生對生活、對人的情感的理解不夠深刻，運用語言工具不夠熟練。因此要根據(jù)學生的特點、情趣、語言的實際能力、應用的需要，增加各種形式的訓練，鍛煉學生的思辨能力。在學生尚未形成成熟的語言能力前，切勿采用單一的命題作文形式，限制學生的思維與想象。學生的寫作能力可以從口頭一句話作文到寫觀察的日記，再到寫情境的作文，符合語文要求掌握的“字、詞、句、篇”的技能，有效提高學生語言文字的綜合運用能力。

（三）情境創(chuàng)設(shè)的運用工具

實施情境創(chuàng)設(shè)的工具多種多樣，涉及了視覺、聽覺、觸覺等各方面。第一，圖畫是課堂上創(chuàng)設(shè)情境、展開情境的主要視覺工具。根據(jù)課文中語言的描寫，通過圖畫再現(xiàn)出來，一下子激發(fā)了學生的學習熱情，讓課堂變得鮮明、生動而又具體，這有利于學生對于文本的理解。圖畫的種類有很多，比如插畫、簡易粉筆畫、剪貼畫和文本中自帶的插畫等。這些方式都引起了學生的無意注意，更好地將學生帶入情境，更加生動有趣。第二，音樂與語言是課堂上創(chuàng)設(shè)情境的主要聽覺工具，而音樂是一種抒情的藝術(shù)手段。音樂運用它的高低起伏的音律、力度的強弱，來感染學生內(nèi)心情感的變化，喚起學生情感上的共鳴，更好地起到渲染情境的作用。近年來，神經(jīng)科學家研究表明，音樂會讓人腦產(chǎn)生大量的類似嗎啡的“吶啡呔”，是一種使人產(chǎn)生愉悅感的神經(jīng)遞質(zhì)。音樂的重要功能就是“可以激發(fā)腦的神經(jīng)通路，使神經(jīng)一直處于喚醒狀態(tài)”。由此可見，我們選擇音樂渲染情境，不僅是藝術(shù)的，也是科學的。

無論運用了聽覺的，還是視覺的工具，最重要的還是教師的語言描繪。在課堂上，教師即使運用了圖畫、音樂等工具創(chuàng)設(shè)情境，學生卻并沒有因為藝術(shù)的新鮮感而進入情境，正是因為教師語言工具的運用沒有到位，學生的思維并沒有跟上教師的語言描繪。教師在展示了圖畫或者音樂后，需要通過鮮明的語言來引導學生感悟課文，領(lǐng)悟課文中的道理，啟發(fā)學生進行思考，強化教學情境。教師通過變化的語調(diào)，用語言描繪情境，用語言聲音去“畫畫”，讓學生身臨其境，是對情境生動的再現(xiàn)。在這一過程過程中，教師發(fā)揮自身的主導性，充分發(fā)揮自己的主導作用，通過語言工具，有意識地引導學生的無意注意和有意注意；教師發(fā)揮語言的形象性，通過語言描繪，更加直觀地展示文中描寫的人物和景物等；教師更要發(fā)揮語言的啟發(fā)性，引導學生積極思考與領(lǐng)悟，將學生的語言學習和思維發(fā)展訓練有效地結(jié)合起來。

由于情境創(chuàng)設(shè)工具的多樣化，常常會使課堂氣氛熱烈，但是也要注重情境創(chuàng)設(shè)最優(yōu)化，講究效率與耗費適當結(jié)合。

二、語文課堂情境創(chuàng)設(shè)需注意的要點

（一）注意創(chuàng)設(shè)合理的教學情境，激發(fā)學生探究興趣

由于語文知識具有綜合性和重復性，在創(chuàng)設(shè)教學情境時，更要考慮到創(chuàng)設(shè)情境的合理性，注意選擇創(chuàng)設(shè)情境的范圍，適宜地擴大或縮小語文教學情境，貼近語文教學內(nèi)容。教師要充分利用學生已有的生活經(jīng)驗，將語文情境創(chuàng)設(shè)與生活銜接。教師創(chuàng)設(shè)的教學情境雖不能照搬社會中的事件，卻能體現(xiàn)社會的縮影，具有典型性和真實性，能夠再現(xiàn)的是作家創(chuàng)作時的那個情境。教師可以引導學生以文章中的某一角色的角度，或朗讀，或表演，去學習教材內(nèi)容。學生在情境的渲染下，學習變得主動積極，學生的生活經(jīng)驗被充分利用，因此徹底激發(fā)了學生的探究興趣。

（二）注意縮短師生心理距離，創(chuàng)設(shè)寓樂于學的情境

在李吉林的《情境教育精要》中，提到了學校的教育活動一般是單向式、被動式地進行，學生感到一種“距離感”。這大概表現(xiàn)在三個方面：一是教育者與被教育者之間的隔膜；二是學生與教學內(nèi)容之間的距離；三是學生之間的距離。為了避免面臨尷尬的教學情境，解決教師與學生之間的心理距離問題是首要的。教師不應當只是知識的傳播者，不應當讓學生僅僅尊敬甚至畏懼教師，而是去引導、激發(fā)學生的興趣，了解學生的內(nèi)心，從而激起學生的情感共鳴和積極的學習情緒。師生之間的人際情境應該是親密的，這樣有利于縮短師生之間的心理距離，讓學生形成良好的心理狀態(tài)。在此基礎(chǔ)上，教師以圖片刻畫情境，以音樂渲染情境，以表演體會情境，以語言描述情境，以情激情，創(chuàng)設(shè)快樂的教學情境。教師只有注入了自己真實的情感，對學生充滿期待，鼓勵他們成長，關(guān)注他們的情感需求，才能有效地縮短彼此之間的心理距離，才能創(chuàng)設(shè)寓樂于學的情境。

（三）注意教師需與時俱進，提高專業(yè)素養(yǎng)

教師為了適應語文課程的時代性，與時俱進，提高語文素養(yǎng)刻不容緩。首先，語文教師需要通過廣泛閱讀，不斷提高和完善自身的知識系統(tǒng)。不僅要研讀現(xiàn)代文學、當代文學、古代文學、語言學、中外教育史、教育心理學等語文教育方面的書籍，還要閱讀教育名著，并且廣泛涉獵自然科學、社會歷史等方面的學科，從而提高自身的綜合素質(zhì)。語文老師的知識底蘊深厚，專業(yè)素養(yǎng)也隨之提高，教學效果也會更好。其次，語文教師更要勤于寫作。正如特級教師王棟生所說，“如同閱讀是一種生活方式一樣，只要不功利，寫作也完全可以成為一種生活方式。我堅持認為語文教師應當有很強的寫作能力。學生在一個不具備實際寫作能力的教師指導下，他們語文素養(yǎng)的發(fā)展將是極為有限的，這可是會誤人子弟的”。因此，寫作是語文教師生活的重要組成部分。最后，語文教師更應該追求現(xiàn)實的與時俱進。于漪老師曾經(jīng)說過，“我們語文教學的本質(zhì)，教師育人，那就不會走錯方向。但是如果不能與時俱進的話，那課堂里就沒有時代的活水；課堂沒有時代的活水流淌，就不可能激發(fā)學生的興致，不可能使學生感動”。只有與時俱進，教師才能跟得上學生的思想，創(chuàng)得出積極的教學情境，教得出學生所愛的課程。作為一位語文教師，必須要廣泛閱讀、勤于寫作、追求現(xiàn)實的與時俱進。

情境創(chuàng)設(shè)對于語文學科來說，是一種十分適宜的教學方式，它能夠更好地完善學生的認知能力，讓語文多一些感性思維，讓語文教師情感化。

參考文獻

[1]辛濤，姜宇，林崇德，等.論學生發(fā)展核心素養(yǎng)的內(nèi)涵特征及框架定位[J].中國教育學刊，2016（6）.

[2]梅云霞.李吉林對教師專業(yè)發(fā)展的啟示[J]. 中國教育學刊，2010（9）.

[3]裴娣娜.基于變革性實踐的創(chuàng)新——對李吉林情境教育思想的再認識[J]. 課程·教材·教法，2009（6）.

[4]郭亨杰.試論情境教學的心理學內(nèi)涵——對李吉林《小學語文情境教學》的初步研究[J]. 中國教育學刊，1998（5）.

[5]李吉林.情境教育精要[M].北京：教育科學出版社，2016.

附 注

本文是2017年度江蘇高校哲學社會科學基金項目階段性成果之一（項目名稱：基于核心素養(yǎng)的教學理論構(gòu)建與實證研究；項目編號：2017SJB1139）。

作者簡介：王吟，女，1995年生，江蘇揚州人，揚州大學文學院、揚州大學中國語文教育研究所2017級學科教學（語文）專業(yè)研究生，研究方向為（語文）課程與教學論等；韋冬余，1983年生，江蘇贛榆人，揚州大學文學院、揚州大學中國語文教育研究所講師，研究方向為（語文）課程與教學論、教師教育等。

（編輯：張曉婧）