也論“雙主體說”的邏輯困境與理論出路

曾狄 李淵博

摘 要：“思想政治教育雙主體說”彰顯了受教育者在教育過程中的主體性，是近年來思想政治教育研究最重要的成果之一；“雙主體說”也因為自身可能的邏輯缺陷備受爭議。區(qū)分廣義的思想政治教育與狹義的思想政治教育是克服其邏輯缺陷的理論出路。廣義的思想政治教育包括了教育與學習兩個方面，狹義的思想政治教育特指教育這一個方面；廣義的思想政治教育主體包括狹義的“思想政治教育主體”和“思想政治學習主體”，即“雙主體”。凝結(jié)“思想政治學習主體”概念能科學確認和恰當安頓受教育者的主體地位和能動性，是化解“思想政治教育雙主體說”邏輯困境的理論創(chuàng)新。

關(guān)鍵詞：雙主體說；思想政治教育主體；思想政治教育學習主體

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2018.01.023

中圖分類號： G642文獻標識碼：A文章編號：1672-9749（2018）01-0048-05

“思想政治教育雙主體說”（以下簡稱“雙主體說”）彰顯了受教育者在教育過程中的主體性，是近些年來思想政治教育研究最重要的成果之一；同時，“雙主體” 概念也因為自身的邏輯缺陷備受爭議。如何彰顯“雙主體”的內(nèi)在價值，克服它的內(nèi)在缺陷，更為有效地引導(dǎo)思想政治教育的理論研究和教育實踐是思想政治教育研究的重要課題。

一、目前學術(shù)界關(guān)于“思想政治教育雙主體說”的討論

“思想政治教育雙主體說”是在進入21世紀以來，學界對主體性哲學的研究走向系統(tǒng)化后催生出的從主體性的角度來研究思想政治教育活動中關(guān)于教育者和受教育者性質(zhì)及其關(guān)系的觀點。陳秉公先生在2001年編著的《思想政治教育學原理》中首次將主體與客體納入思想政治教育學的基本范疇。與以往不同的是，該書打破了原有的將教育者視為主體，將受教育者視為客體的設(shè)定，認為在思想政治教育過程中的“主動行為者”皆為主體，而主體的作用對象皆為客體，并在此基礎(chǔ)上首次提出“雙主體性”的命題，并認為教育者與受教育者都是思想政治教育過程中的主體。在2006年，由張耀燦、鄭永廷、吳潛濤、駱郁廷等編著的《現(xiàn)代思想政治教育學》中，設(shè)立“思想政治教育主體論”這一專門章節(jié)，對“雙主體說”進行了系統(tǒng)論述。而在2016年出版的由鄭永廷等人編寫的馬克思主義理論研究和建設(shè)工程重點教材《思想政治教育學原理》中，也明確提出“教育者與受教育者是主體范疇”[1]的說法?！半p主體說”得以成立的理論前提是認為教育者與受教育者之間的關(guān)系，構(gòu)成了“教”與“學”的特定關(guān)系，沒有學，只有教，思想政治教育活動就難以形成。“雙主體說”的理論要點認為，在思想政治教育過程中，教育者和受教育者都是主動行為者，都具有主動教育或?qū)W習功能，因而都是思想政治教育過程中的主體。該學說直接的理論意義在于促使教育者激發(fā)受教育者的主體性，當教育者和受教育者同時成為積極的能動者時，使教育活動獲得應(yīng)有的效果。因而，對“雙主體說”最簡潔的解釋就是，在思想政治教育過程中，教育者和受教育者都是主體。“雙主體說”對于張揚思想政治教育過程中受教育者的主觀能動性所具有的價值是不言而喻的。

同時，“雙主體說”內(nèi)在的邏輯缺陷也是明顯的，它有可能混淆思想政治教育過程中不同行為主體之間的關(guān)系、責任和價值追求。為此，祖嘉合先生在2012年提出了理解“雙主體說”的兩個理論約定和“雙主體說”成立的兩種情況，這兩個理論約定是：“第一，從特定的視角出發(fā)，確定主、客體及其相互關(guān)系；第二，在思維實踐中把思想政治教育的某一個階段從整體中暫時分離出來”。[2]在這兩個理論約定下，從以下兩種情況來看，“雙主體說”是成立的：“一是從接受過程的視角來說，教育對象可以成為主體；二是當教育對象在進行自我教育的時候，教育對象可以成為主體”[3]。應(yīng)該說，祖嘉合先生的研究較好地化解了“雙主體說”蒙上的一些邏輯迷霧。然而問題似乎沒有解決，關(guān)于“雙主體說”的討論還在繼續(xù)進行。最有代表性的是唐斌先生和顧鈺民先生關(guān)于這個問題的“追問”[4]、“再追問”[5]和“再再追問”[6]，以及隨著這些追問更進一步的“爭鳴及評析”[7]與“商榷”[8]。通過這些追問、爭鳴、評析和商榷，給人的印象仿佛是在思想政治教育的理論研究中，“雙主體說”這個概念雖然還在用，但是它已經(jīng)逐漸被人們當成一個非科學的概念，面臨著逐漸淡出的理論危機。在上述的追問、爭鳴、評析和商榷中，顧鈺民先生和唐斌先生都否認了“雙主體”的說法，雖然他們也有些區(qū)別。請看下面兩段引文，其一：《教學與研究》2016年第2期發(fā)表的劉建軍教授《思想政治教育主客體難題的哲學求解》一文認為：‘思想政治研究主客體爭論的起因和實質(zhì)并不復(fù)雜，無非是如何在思想政治教育基本理論中確認和安頓受教育者的能動性，而受教育者在思想政治教育過程中具有能動性，即具有自主性和主動性，是改革開放新時期我國思想政治研究實踐所得出的重要結(jié)論。筆者認為，這是迄今為止對思想政治教育主客體最準確、最學術(shù)的界定，這里用了‘安頓二字足以說明實際上就是主觀上如何認識和安排‘受教育者的自主性和主動性問題。從哲學上來認識主客體爭論的起因和實質(zhì)，就是人們?nèi)绾握J識對‘客體（教育對象） 賦予怎樣的內(nèi)涵，只要把‘客體作為具有‘人的特征，即具有自主性和主動性，那就根本就沒有必要再把它作為‘主體了，‘雙主體這一概念本身就是沒有客觀依據(jù)、缺乏實際意義的不科學概念?！盵9] “筆者完全贊同唐斌老師的這一看法： 與其糾結(jié)于這兩個概念，還不如將精力放在大家都關(guān)注的問題上來，思想政治教育‘單主體說、‘ 雙主體說或‘主體間說不同的討論，嚴格說還不是不同觀點的討論，因為還夠不上不同的觀點，‘雙主體說或‘主體間說還不能說是獨立的觀點，只是對研究問題不同的主觀概念界定。” [10]在顧鈺民先生該文中的下面這個嚴厲的批評則幾乎堵死了對“雙主體說”進行辯解的道路：“還有觀點認為之所以堅持 ‘雙主體是因為教育過程中教育者是主體，而學習內(nèi)化過程中受教育者是主體，如陳秉公教授： ‘認為思想政治教育者和受教育者之間互為主客體，從施教過程方面來說，教育者是施教主體，受教育者是施教的客體；從受教育方面來說，受教育者是接受教育的主體，教育者則是接受的客體 。從這段話看，這樣來界定“雙主體”充滿了邏輯上的矛盾和對概念的隨心所欲?！?[11]“雙主體說”似乎就此“終結(jié)”了。當然，顧鈺民先生的這些觀點只是他已有觀點的重申，他在2013年就認為：“‘雙主體說把這樣一個十分清晰和簡單的問題變成了一個人為的復(fù)雜問題，很難體會出其中有什么學術(shù)意義”[12]。不但如此，他認為，“‘雙主體說把本來清清楚楚、不存在任何認識障礙的思想政治教育活動，說成在邏輯上不能成立的‘學術(shù)問題，并由此帶來不少難以解決的問題”，[13]因此他認為，“進一步加強教育教學的針對性、有效性，提升思想政治教育的質(zhì)量和效果，應(yīng)該毫不動搖地把著力點放在教育者主體身上，并使教育者主體認識到這是自身的責任，必須花大力氣才能實現(xiàn)思想政治教育狀況的根本好轉(zhuǎn)，教育者必須堅定這樣的自信，不能把著力點放在‘雙主體說的研究上，不能寄希望于通過這一研究達到目的！”[14]但是問題似乎不那么簡單。

二、“雙主體說”可能存在的邏輯缺陷分析

“雙主體說”被研究者們指出了很多理論錯誤，例如，顧鈺民先生就指出：“‘雙主體說在理論研究上也存在著三大問題，一是模糊了教育者與教育對象的基本關(guān)系，二是模糊了教育者與教育對象的不同功能，三是模糊了教育者與教育對象的不同作用。（本文姑且將上述問題簡化為“關(guān)系模糊錯誤”、“功能模糊錯誤”和“作用模糊錯誤”）”[15]實際上這些錯誤都來自于同一個原因：將廣義的思想政治教育與狹義的思想政治教育混同起來。事實上，廣義的思想政治教育包括了教育與學習兩個方面，也就是說，廣義的思想政治教育實際上包括了思想政治教育與思想政治學習兩個方面，狹義的思想政治教育特指教育這一個方面。如果這個理解成立的話，相應(yīng)的，廣義的思想政治教育主體就包括了“思想政治教育主體”和“思想政治學習主體”，這就是廣義思想政治教育的“雙主體”。所以，“思想政治教育雙主體說”是成立的，當然當且僅當我們從廣義的思想政治教育的角度來使用的時候。這時的“雙主體說”是具體的，是對兩個思想政治教育主體的辨證存在狀態(tài)的客觀反映（本文可以將這種“雙主體說”稱為“具體雙主體說”）。如果對“雙主體說”沒有這樣的理解，籠而統(tǒng)之地認為思想政治教育有兩個主體，這樣的“雙主體說”是抽象的（本文可以將這種“雙主體說”稱為“抽象雙主體說”）。如果一方面從廣義的思想政治教育的角度來使用“雙主體說”，又用廣義思想政治教育的“雙主體說”來分析狹義的思想政治教育，問題就產(chǎn)生了。下面試就前面提到的幾種錯誤為例進行分析。

就“關(guān)系模糊錯誤”而言，顧鈺民先生認為：“思想政治教育活動有著明確的內(nèi)涵，就是教育者對教育對象的教育過程，這一關(guān)系是不能顛倒的”。[16]確實，從具體的思想政治教育行為來看，有施教者和受教者的并立，二者是有明確的質(zhì)的區(qū)別的：在教育過程中，施教者是主體，受教者是客體，二者是不容混淆的。抽象“雙主體說” 籠而統(tǒng)之地認為思想政治教育有兩個主體，并不區(qū)分兩個主體的不同性質(zhì)，當然混淆了狹義的思想政治教育的主客體關(guān)系。但是，在“具體雙主體說”這里，從廣義思想政治教育過程來看，施教者是思想政治教育主體，受教者是思想政治學習主體；從狹義思想政治教育過程來看，施教者仍然是思想政治教育主體，而作為思想政治學習主體的受教者就成為思想政治教育客體了。換句話講，施教者與受教者的主客體關(guān)系清清楚楚，并沒有因為“雙主體說”的提出而產(chǎn)生混淆。

就“功能模糊錯誤” 而言，顧鈺民先生認為：“作為教育主體的教育者具有的功能：一是把先進的、科學的理論內(nèi)容和知識傳授給教育對象，二是用先進的、科學的方法提高教育的有效性，其中包括對教育對象的充分了解。這兩方面的功能教育對象是不可能具有的，只有作為主體的教育者才具有這樣的功能?！?[17]很顯然，顧鈺民先生這里講的“功能”只能是施教者的功能，亦即狹義思想政治教育主體的功能。“抽象雙主體說”由于沒有區(qū)分思想政治教育主體與思想政治學習主體，當然可能讓人想到作為思想政治學習主體的受教者也具有這樣的功能，“功能模糊錯誤”就產(chǎn)生了。但是，在“具體雙主體說”這里，在思想政治教育活動中，狹義思想政治教育主體有自己獨特的功能（如顧鈺民先生指出的那樣），思想政治學習主體也有自己獨特的功能，例如對先進的、科學的理論內(nèi)容和知識進行學習、思考內(nèi)化于心，外化為行等。換句話講，思想政治教育主體和思想政治學習主體都有自己的獨特功能，是不會因為“雙主體說”的提出而產(chǎn)生混淆的。

就“作用模糊錯誤”而言，顧鈺民先生認為：“無論是什么教育活動，教育者都是發(fā)揮主導(dǎo)作用，教育對象是教育的接受者?！盵18]從教育活動的一般規(guī)律而言，施教者是主導(dǎo)，受教者被指引，二者在教育活動中的這樣相互區(qū)別的作用是客觀存在的?！俺橄箅p主體說”由于沒有區(qū)分思想政治教育主體與思想政治學習主體，籠而統(tǒng)之把施教者和受教者都視為主體，這種主導(dǎo)與被指引的關(guān)系確實面臨被混淆的危險。但是，在“具體雙主體說”這里，作為思想政治教育主體的主導(dǎo)性和作為思想政治學習主體的能動性是并存的，思想政治學習主體的能動性并沒有必然否定思想政治教育主體的主導(dǎo)性和自己的被指引性，恰恰是以承認這種主導(dǎo)性和自己的被指引性為前提的。換句話講，施教者的教育主導(dǎo)性和受教者的被引導(dǎo)性并沒有因為“雙主體說”的提出而產(chǎn)生混淆。

另外，一些研究者不僅認為“雙主體說”自身存在著理論缺陷，而且認為“雙主體說”還會帶來思想政治教育實踐活動的失誤，最集中的失誤就是認為“雙主體說”可能消減施教者的責任意識，自信意識，施教者有可能把教育低效的責任推向受教者。例如，祖嘉合先生就認為：“‘雙主體說在實踐中‘一視同仁地對待教育者和教育對象，或多或少降低了思想政治教育者的責任意識”[19]。顧鈺民先生也認為：“‘雙主體說淡化了教育者主體的責任，也是一種教育者自信心不足的表現(xiàn)”。[20]其實，認為“雙主體說”可能消減施教者的責任意識、自信意識，也源于廣義思想政治教育與狹義思想政治教育的混同，這個板子應(yīng)打在“抽象雙主體說”身上。因為“抽象雙主體說”籠而統(tǒng)之地談主體，任務(wù)不明、責任不清，也就為一些缺乏擔當?shù)氖┙陶咄菩敦熑?，為自己的低質(zhì)低效教育找到了理由。但是，在“具體雙主體說”這里，施教者對自己是狹義思想政治教育的主體的角色是明確的，自己應(yīng)該承擔的傳道、授業(yè)、解惑的任務(wù)和責任是明確的；相對于受教者亦即思想政治學習主體相區(qū)別的任務(wù)和責任，施教者絕不會推卸自己身上的神圣責任的。

三、凝練“思想政治學習主體”是彰顯“雙主體說”內(nèi)在價值、化解“雙主體說”邏輯矛盾的必然選擇

“雙主體”概念是有價值的，其價值就在于彰顯受教育者在思想政治教育過程中的主觀能動性，克服思想政治教育中受教育者的被動性、消極性以及隨之而來的低效性乃至無效性。但是，上述分析可以看出，如果把廣義思想政治教育與狹義思想政治教育的混同起來，抽象地講思想政治教育的雙主體，確實會產(chǎn)生一些理論上的錯誤理解和實踐中的消極影響，也就是說，“抽象雙主體說”是有邏輯缺陷的。這個缺陷就是前文提及的廣義思想政治教育和狹義思想政治教育的混淆，而“思想政治學習主體”的提出可以將此混淆澄清開來，進而彰顯“雙主體說”的內(nèi)在價值。

狹義思想政治教育和廣義思想政治教育是不能相混淆的。狹義思想政治教育強調(diào)“教育”單視角，即以教育者為教育活動的唯一主體，將教育對象視為客體。這種單視角分析問題的方式，在一些情況下是十分必要的，比如具體的課堂教學中的思想政治教育、處于社會敏感事件高發(fā)期間的思想政治教育等，如在此時強行引入“雙主體說”（這里主指 “抽象雙主體說”）則會引起實踐中的偏差。例如，在當下的高校思想政治理論課的課堂教學中，多由理論教學和實踐性教學環(huán)節(jié)構(gòu)成，實踐性教學環(huán)節(jié)強調(diào)學生的自主探究和學習，理應(yīng)發(fā)揮學生的主體作用，但在任何場域下都不加區(qū)分的引入“雙主體說”則會產(chǎn)生問題，如在理論教學時盲目的強調(diào)學生的“主體性”忽視教育者的主導(dǎo)，則可能造成由于教育者引導(dǎo)的不足，使學生的理論學習無法深入，也可能造成由于過分強調(diào)學生的自主性及與其相配套的自主學習而導(dǎo)致課堂效率低下等情況的發(fā)生。而廣義的思想政治教育強調(diào)“教育與學習”雙視角。視角之一，是在思想政治教育過程中強調(diào)教育者是唯一主體，這個過程與之前所述的狹義思想政治教育相重疊。教育過程與學習過程是同一個問題的兩個方面，二者不能分割，但這種想法容易造成理論研究中將“教”與“學”的過程簡單化地“合二為一”，而忽略了在研究中需要將“教”與“學”“一分為二”的現(xiàn)實，“抽象雙主體說”存在的正是這方面的問題。而使思想政治教育發(fā)生廣義和狹義之分化的，主要是由于視角之二——從受教育者學習的視角出發(fā)，提出“思想政治學習主體”這個概念使然?！八枷胝螌W習主體”，一言以蔽之是指一切發(fā)揮主觀能動性的對思想政治內(nèi)容進行學習的受教育者。相對于受教育者而言，它們確實是其學習的客體，甚至教育者在此種情況下也會成為學生模仿、審視的對象，在這種情況下，受教育者即為學習活動的主體。因而，“思想政治學習主體”的提出，將思想政治教育的過程進行了教育過程與學習過程的分化，給予了理論研究者以全新的研究視角，即理論研究者在進行科學研究時不僅要對教育者教育過程進行研究，也要對受教育者的學習過程進行研究?！八枷胝螌W習主體”的提出，使思想政治教育有了廣義和狹義的區(qū)分，進而也解決了“抽象雙主體說”存在的邏輯問題，更為“雙主體說”（這里指“具體雙主體說”）的使用限定了特殊境遇，避免了“抽象雙主體說”可能存在的邏輯上的歧義和實踐上的偏差。因此，如果把廣義思想政治教育與狹義思想政治教育區(qū)別開來起來，具體地講思想政治教育的雙主體，即從思想政治教育主體和思想政治學習主體兩個方面來講雙主體，就能準確地反映思想政治教育活動中施教者和受教者的客觀地位和能動性質(zhì)，“雙主體”概念應(yīng)看成是“思想政治教育主體”與“思想政治學習主體”的合稱，“雙主體說”應(yīng)理解為“具體雙主體說”。所以，區(qū)別廣義思想政治教育與狹義思想政治教育，凝結(jié)“思想政治學習主體”概念，以“具體雙主體說”的方式就可以走出“雙主體說”（其實是“抽象雙主體說”） 的理論困境。

“具體雙主體說”的理論路徑是與祖嘉合先生2012年提出了理解“雙主體說”的兩個理論約定是一致的。祖嘉合先生的第一個理論約定是“從特定的視角出發(fā)，確定主、客體及其相互關(guān)系”，要明確“確定我們研究視角是教育的施教過程還是教育的接受過程”。[21]祖嘉合先生的這個約定是很好的，但是沒有明確指出怎么來確立這些特定的視角。在“具體雙主體說”這里，我們就清楚地明確了兩個特定的視角，一個主體是從狹義的思想政治教育的視角，一個是從思想政治學習的視角。這樣一來，廣義思想政治教育存在“雙主體”就沒有邏輯矛盾了。祖嘉合先生的第二個理論約定是“在思維實踐中把思想政治教育的某一個階段從整體中暫時分離出來”， 認為“如果我們不分離思想政治教育的階段，進行分解研究，就不能最終確定哪個是主體，哪個是客體及其它們之間的關(guān)系”。[22]祖嘉合先生的這個約定是很好的，但是沒有明確指出應(yīng)該把哪一個階段從整體中暫時分離出來。在“具體雙主體說”這里，我們就清楚地把狹義的思想政治教育從廣義的思想政治教育“暫時分離出來”，特別是把思想政治學習從廣義的思想政治教育“暫時分離出來”，在這樣的語境中來闡述“雙主體”就沒有邏輯矛盾了?！熬唧w雙主體說”的理論路徑也是與顧鈺民先生提倡的“教育者的觀念轉(zhuǎn)變”的思想是一致的，顧鈺民先生認為：“對教育對象的正確認識，根本的是教育者的觀念轉(zhuǎn)變。教育者的觀念轉(zhuǎn)變才是核心問題”。[23]顧鈺民先生關(guān)于教育者的觀念轉(zhuǎn)變的思想非常重要，但是在該文中沒有講到在思想政治教育的主體問題上到底應(yīng)該轉(zhuǎn)變什么樣的觀念?！熬唧w雙主體說”就表明，對于教育者來講，承認受教育者在學習過程中的主體地位應(yīng)是最重要的“觀念轉(zhuǎn)變”之一。

上述研究表明，可以有限地使用“雙主體”概念，即從“具體雙主體說”的角度來使用“雙主體”概念，其中，弄清廣義思想政治教育與狹義思想政治教育的區(qū)別，凝練“思想政治學習主體”概念是化解“雙主體說”（“抽象雙主體說”）邏輯矛盾的必然選擇。在這里需要說明的是，為了梳理“思想政治教育雙主體說”自身的邏輯關(guān)系，本文使用了“廣義思想政治教育”、“ 狹義思想政治教育”、“思想政治學習主體”、“ 抽象雙主體說”、“具體雙主體說”等概念。本文使用這些概念不是“在沒有學術(shù)價值和實際意義的概念上兜圈子”，而是除了用這些概念來精練地表達關(guān)于這個問題的理論思考以外，沒有更好的辦法。并且這些概念的提出是有利于思想政治教育學術(shù)研究的推進的，特別是“思想政治學習主體”概念是有非常重要的學術(shù)價值的，它不但有利于化解“雙主體說”可能存在的邏輯矛盾，更重要地是它科學地確認和恰當?shù)匕差D了受教育者的主體地位和能動性；它明確提醒施教者在思想政治教育過程中關(guān)注受教者的主觀感受，充分調(diào)動受教者學習的主動性，培養(yǎng)受教者學習的主體性；它明確提醒受教者在思想政治學習過程中自覺確立自身的主體角色，充分發(fā)揮自身的主觀能動性。具體說來，“思想政治學習主體”的提出，使對思想政治的研究發(fā)生了學生視角的轉(zhuǎn)換，這種轉(zhuǎn)換是十分必要的。首先，從邏輯上說，在影響思想政治教育實效性的諸多要素中，學習主體（即受教育者）是決定因素，因為思想政治教育者所傳導(dǎo)的教育內(nèi)容接受與否，接受多少，踐行多少，受教育者自身所具有的主觀能動性的發(fā)揮是決定因素。第二，在教學方法觀上，“對象決定方法”，認清學習主體所具有的特點和屬性決定著教育者育人活動中所應(yīng)該采取的方法。第三，隨著當代社會教育對象的主體意識、主觀能動性的不斷提高，其在教育活動中所具有的選擇性、批判性、逆反性和功利性也在不斷的顯現(xiàn)。基于上述三點原因，思想政治教育研究應(yīng)該發(fā)生研究視角的學生視角轉(zhuǎn)換。換句話說，“思想政治學習主體”概念為思想政治教育研究開辟了新的道路，對“思想政治學習主體”以及更為廣闊的“思想政治學習”研究可以成為思想政治教育研究的新的分支，這個話題已經(jīng)超出了本文的問題指向，筆者準備另文專題論述。

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[責任編輯：張俊華]