深度學習理論指導下的初中地理課堂教學策略

秦禮儀

摘 要：深度學習（Deep Learning）是一種基于理解的學習，要求學生參與教與學的過程，并能用高階思維學習新知識、新方法，來完善自己的知識體系。筆者針對初中學生的認知水平及地理學科的獨特性，探討如何設(shè)計地理課堂活動來調(diào)動學生的積極性，引導學生思考，以促成深度學習的發(fā)生。

關(guān)鍵詞：深度學習；課堂活動；教學策略

中圖分類號：G633.55 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2018）09-026-1

深度學習可以理解為是一種全身心投入、經(jīng)歷思維探索過程、獲得深度體驗的生命化深刻學習。其“深”表現(xiàn)在：學習態(tài)度一往情深，學習內(nèi)容深得我心，學習方法深有體悟，學習過程靜水流深，學習收獲意味深長。深度學習不僅是學習知識，而且是學習知識背后的方法、思維方式、價值文化等，是指向能力及素養(yǎng)的學習。

一、現(xiàn)階段初中地理課堂現(xiàn)狀及原因分析

當前，地理課堂中仍然存在以簡單描述、重復記憶和強化訓練等淺層學習形式為主的現(xiàn)象，這樣的課堂對學生的持續(xù)發(fā)展是有害的。教師仍是課堂的領(lǐng)導者，學生淪為課堂的“看客”，很多學生在課堂中“不動筆，不張嘴，眼神迷離”，完全沒有融入課堂感受知識，更加沒有將知識內(nèi)化為己有，這儼然是一種低效課堂。那么，到底地理課堂為何會出現(xiàn)現(xiàn)在這樣的現(xiàn)象呢？原因大致有三個。

1.認知水平較低，思維發(fā)展受阻。地理課程具有綜合性、區(qū)域性，它來源于豐富的生活實踐，又服務(wù)于我們的生活生產(chǎn)。初中地理課程標準中明確要求“學習對生活有用的地理”。而我們是鄉(xiāng)村中學，我們的學生大多來自貧窮或者不完整的家庭，種種原因致使他們沒有那么開闊的視野，去領(lǐng)略南北方氣候的差異，也沒有機會去感受東西半球的時差。在課堂中只能用圖片或者視頻讓學生去體會，因而難以激起他們的共鳴。

2.學科重視不足，主動意識薄弱。在很多學生甚至家長眼中地理是一門“小學科”，不參加中考，因而不重要。在語文數(shù)學課堂中耗費了太多腦力，地理課堂成為了他們休息的時間，甚至成為語數(shù)外的附屬品供他們完成主科的作業(yè)。

3.硬件條件欠缺，師者心態(tài)不正。一些鄉(xiāng)村地理教師覺得學校不重視地理，因而也抱著“你好我好大家好”的和稀泥心態(tài)，反正只要學生會考過關(guān)就行。他們在地理課堂中不注重培養(yǎng)學生的讀圖能力、合作能力、正確的三觀，只是抓簡單的記憶，上課課件也是隨意下載，沒有自己的思辨過程。

二、如何讓深度學習在地理課堂中真正發(fā)生

深度學習要求教師轉(zhuǎn)變教學理念，精心設(shè)計學習活動，引導學生深度參與課堂的教與學，學生在參與活動的過程中，能理解所學知識和方法，并能將新舊知識進行有效融合，從而完善知識體系。

1.有效激活先期知識，對學生能力作預(yù)評估。教師備課時，在確定本節(jié)的教學目標之后，應(yīng)對學生相關(guān)的背景知識有一個基本的了解。比如，教師在授課前，要進行教學預(yù)評估，其目的是去確定學生了解、理解什么以及能對相關(guān)主題做些什么。對學生的學習作出預(yù)評估，能夠幫助教師更好地開展后續(xù)的教學過程，指導學生進行深入學習。

案例一：“分析黃河中下游的水文特征與泥沙問題”（人教版教材八年級《地理》上冊第二章《中國的自然環(huán)境》第三節(jié)“河流”）對學生進行預(yù)評估。

（1）知道黃河泥沙含量大但不知道為什么？（2）能夠?qū)φ盏貓D說出黃河流經(jīng)的地形區(qū)；（3）知道在平原地區(qū)流速慢。

上述預(yù)評估應(yīng)是在教師備課時就考慮到的，在設(shè)計課件時應(yīng)該加入黃河流經(jīng)地區(qū)的地形圖，讓學生自己去發(fā)現(xiàn)為何黃河泥沙含量大及為何下游流速慢，通過讀圖學生不難獲得答案。

2.創(chuàng)建積極分享型課堂，鼓勵多維合作交流。學生深層次的認知發(fā)展既需要獨立思考，更需要合作交流。從理論上說，學生之間存在個體差異，這種差異就是一種天然寶貴的學習資源，他們的思維彼此之間就是“最近發(fā)展區(qū)”，有時候生生之間的交流溝通比師生之間更加有效。教師在課堂教學中應(yīng)為學生提供足夠多分享自己想法的機會，讓學生勇于表達自己的觀點、嘗試回答富有挑戰(zhàn)性的問題等等，創(chuàng)設(shè)一種積極的分享課堂，學生通過自我反思或是與學習伙伴間的共同商討，甚至是爭論，會產(chǎn)生更多層面的多維互動交流，從而生成新的知識與技能。

案例二：分析黃河中下游的水文特征與泥沙問題

為讓學生之間互動交流，可以設(shè)置任務(wù)，小組合作完成。“某電視臺在制作一個關(guān)于黃河中下游治理的專題片，記者準備采訪某地理學家團隊，請各位專家從地理的角度談?wù)匋S河中下游治理的問題。倘若你是團隊的一員，需要準備一份發(fā)言提綱，提綱中應(yīng)包括以下內(nèi)容”：（1）黃河中下游的水文特征是什么？（2）黃河中下游泥沙含量大原因是什么，如何治理？

在確定發(fā)言提綱前，你需要同團隊其他成員交換意見，為解決問題作出自己的貢獻，并在交換意見時做出讓人信服的發(fā)言。

上述課堂設(shè)計既激發(fā)學生獨立思考，又鼓勵參與互動交流，表達自己的觀點，思維的火花碰撞擦出新的花火。

總之，深度學習理論與當下新課程的改革理念十分吻合，在《地理課程標準》（2011版）中對地理課程總目標的解析中提出“掌握基礎(chǔ)的地理知識，要循序漸進，從對地理事實的了解升華為對地理特征、地理成因、地理規(guī)律的認識；要活化知識，不僅會學基礎(chǔ)地理知識，而且會用基礎(chǔ)地理知識?！边@一闡述強調(diào)了學習本身就是一個由淺層學習向深度學習逐漸轉(zhuǎn)變的連續(xù)過程。因此，利用深度學習理論指導中學地理教學具有重要意義。

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