境外教師教育課程改革的范式變遷對(duì)我國教育碩士課程改革的啟示

姜 勇 柳佳煒

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境外教師教育課程改革的范式變遷對(duì)我國教育碩士課程改革的啟示

姜 勇 柳佳煒

高質(zhì)量的教師教育課程有助于培養(yǎng)高素質(zhì)的教師。哈貝馬斯對(duì)人類認(rèn)識(shí)的三種旨趣的分析為理解境外教師教育課程的三次重要變遷提供了適切的視角。“知識(shí)關(guān)注”階段的教師教育課程關(guān)注教師應(yīng)具備的核心素養(yǎng)，包括必要的知識(shí)、關(guān)鍵的能力與必備的品格?！皩?shí)踐關(guān)注”階段的教師教育課程注重的是教師日常的教育生活中的鮮活、動(dòng)態(tài)、豐富、智慧的實(shí)踐。“精神關(guān)注”階段的教師教育課程則關(guān)心的是教師的內(nèi)在精神和內(nèi)心世界的洗禮與升華，或者說內(nèi)在心靈的成長。這對(duì)新時(shí)期我國教育碩士課程改革走向“精神關(guān)注”，關(guān)注教育碩士生的心靈轉(zhuǎn)向的課程改革提供了新的思考方向和路徑選擇。

教師教育課程；知識(shí)關(guān)注；實(shí)踐關(guān)注；精神關(guān)注

教育碩士課程是改革、發(fā)展與推進(jìn)教師教育改革的關(guān)鍵與基礎(chǔ)要素，甚至被認(rèn)為是“解救教育的關(guān)鍵鑰匙”（the key to save education）?！耙粋€(gè)好的教師質(zhì)量的培養(yǎng)與形成機(jī)制才能造就廣大的有專業(yè)素養(yǎng)的教師隊(duì)伍，而高質(zhì)量的教師隊(duì)伍是教育長久發(fā)展與優(yōu)質(zhì)發(fā)展的切實(shí)保障?！盵1]我國于1997年開始招收教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生，至今已走過了二十年的歷程。目前，教育碩士已成為我國培養(yǎng)規(guī)模最大的專業(yè)學(xué)位類型之一。而如何改革我國教育碩士課程是當(dāng)下需要重點(diǎn)關(guān)注與研究的課題。

高質(zhì)量的面向研究生層次的教師教育課程更有助于培養(yǎng)具有專業(yè)素養(yǎng)的教師，特別是有專業(yè)熱忱、專業(yè)信念、實(shí)踐智慧，擁有專業(yè)自覺，能開展有效教學(xué)，懂得有效觀察與評(píng)估學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的教師。我國教育碩士課程起步晚，發(fā)展時(shí)間較短，而美國研究生層次的教師教育課程經(jīng)過80余年的發(fā)展正處于其成熟繁榮的階段。以作為高質(zhì)量的教師教育課程典范的美國密歇根州立大學(xué)為例，該校中小學(xué)教師教育專業(yè)研究生教育排名連續(xù)多年位居第一，其碩士層次的中小學(xué)教師培養(yǎng)項(xiàng)目分為課程與教學(xué)專業(yè)碩士、教育文科碩士和讀寫教學(xué)文科碩士三種，主要培養(yǎng)中小學(xué)教師及管理人員[2]。此三種教師教育項(xiàng)目在招生對(duì)象及入學(xué)要求、培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、學(xué)位授予等要求上形成各具特色的周 密而嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪\(yùn)行體系，其注重實(shí)踐取向的課程反 映了美國研究生層次教師教育課程的特色，影響 廣泛。

課程是教育活動(dòng)的媒介，它直接關(guān)系到培養(yǎng)質(zhì)量的高低。而對(duì)境外研究生層次的教師教育課程改革范式變遷的分析有助于我們理解與改善我國教育碩士課程，從而提高其培養(yǎng)質(zhì)量。

一、理論視角：哈貝馬斯的人類認(rèn)識(shí)興趣理論

哈貝馬斯在其研究中指出人類認(rèn)識(shí)有三種旨趣。①技術(shù)的興趣。它注重主體對(duì)客體的操控與管理，來自于實(shí)證主義的研究傳統(tǒng)，對(duì)于技術(shù)性的操控頂禮膜拜，行動(dòng)原則上依據(jù)工具理性的行為，遵循客觀、科學(xué)、問題解決為導(dǎo)向的立場(chǎng)與原則，對(duì)應(yīng)于“經(jīng)驗(yàn)—分析性”的學(xué)科。②實(shí)踐的興趣。它注重的是主體間的傾聽、對(duì)話、交流與分享，能站在對(duì)方的立場(chǎng)去思考、體驗(yàn)、感悟。行動(dòng)原則是對(duì)話與溝通，以實(shí)踐的興趣為指向的社會(huì)學(xué)科是“歷史—詮釋性”的學(xué)科，也稱為“理解”取向的社會(huì)學(xué)。③解放的興趣，它以批判社會(huì)學(xué)為主要代表，關(guān)注的是個(gè)體的意識(shí)覺醒與自我超越，追求的是批判精神與個(gè)體的心靈解放，倡導(dǎo)的行動(dòng)原則是自主行動(dòng)，主張教育不是銀行儲(chǔ)蓄式或灌輸式的，而是讓學(xué)生學(xué)會(huì)成為他自己（learning to be himself/herself）。具體內(nèi)容見表1。

表1 哈貝馬斯的人類認(rèn)識(shí)興趣與教師教育課程的三種取向

社會(huì)學(xué)的學(xué)科范式革命確實(shí)如哈貝馬斯所揭示的那樣，首先是孔德、迪爾凱姆所建立和遵循的實(shí)證的社會(huì)學(xué)取向，注重技術(shù)與工具性行動(dòng)；其次是解釋學(xué)或者理解的社會(huì)學(xué)運(yùn)動(dòng)，關(guān)注的是對(duì)話、傾聽、理解、分享、移情、“他者”立場(chǎng)，倡導(dǎo)“非壓迫式”的對(duì)話（保羅?弗萊雷），“安焉、樂焉、休焉、游焉”（《呂氏春秋?誣徒》）中的對(duì)話，“無目的的對(duì)話”（程抱一）；之后便是近些年的批判的社會(huì)學(xué)思潮，尋繹的是批判的立場(chǎng)，注重個(gè)體意識(shí)的啟蒙與質(zhì)疑、批判的精神。境外教師教育課程改革的進(jìn)程同樣遵循哈貝馬斯所說的社會(huì)學(xué)變革的這一傳統(tǒng)，即從認(rèn)識(shí)論的課程立場(chǎng)，逐漸轉(zhuǎn)向了哲學(xué)解釋學(xué)的課程改革，并且在最近的這幾年里又走向了基于批判理論的注重精神成長的教師教育課程改革。

二、知識(shí)關(guān)注：境外教師教育課程的“經(jīng)驗(yàn)—分析性”立場(chǎng)

教師教育課程建設(shè)之初，學(xué)者們大多數(shù)站在實(shí)證主義的“經(jīng)驗(yàn)—分析性”立場(chǎng)，將教師專業(yè)發(fā)展視為各部分知識(shí)技能的綜合[3]。這時(shí)期教師教育課程的重要貢獻(xiàn)是對(duì)于其所應(yīng)具備的各類“知識(shí)”進(jìn)行了闡明。力圖制訂教師教育課程綜合體系的學(xué)者葛斯曼在《教學(xué)和教師教育百科全書》中提出教師教育課程的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系可以包括這些方面的內(nèi)容：①學(xué)科專業(yè)知識(shí)；②有關(guān)學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)的知識(shí)；③普通教育學(xué)知識(shí)；④課程理論知識(shí)；⑤教學(xué)情景知識(shí)；⑥關(guān)于自身的知識(shí)[4]。注重學(xué)科的分類體系與標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)者默雷和波特在《教師教育手冊(cè)——建立職前教師的知識(shí)基礎(chǔ)》一書中提出教師教育課程建設(shè)需要考慮以下五個(gè)方面的知識(shí)問題：學(xué)科內(nèi)容、普通和人文知識(shí)、教育學(xué)科內(nèi)容、多元文化和國際方面的知識(shí)、教師在教學(xué)科知識(shí)過程中的決策問題等[5]。關(guān)注于未來教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)與能力框架的學(xué)者伯林納等人則通過運(yùn)用教育未來學(xué)的研究分析指出，未來的教師教育課程應(yīng)從五個(gè)方面著手，即構(gòu)建一種解釋性課程的教育理念；掌握教學(xué)方法；理解一般的教育學(xué)基礎(chǔ)；對(duì)多元文化學(xué)生群體的敏感；理解信息技術(shù)[6]。

總體而言，20世紀(jì)80年代之前的教師教育課程所考慮的核心是“知識(shí)”。“20世紀(jì)80年代和90年代的教師，除了掌握教育學(xué)科知識(shí)、學(xué)科專業(yè)知識(shí)和教學(xué)策略外，還需掌握兒童成長的社會(huì)的、生理的、情感的和認(rèn)知的知識(shí)。另外，教師還應(yīng)該對(duì)教育理論和輔導(dǎo)的實(shí)踐有全面的理解。”[7]具體來說，“知識(shí)”關(guān)注的教師教育課程主要關(guān)心兩個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)。

其一，通識(shí)教育（或稱人文教育）的課程知識(shí)。教師教育課程最早的內(nèi)容便是人文教育（liberal education）或普通教育（general education）。在過去數(shù)十年里關(guān)于教師教育課程的所有爭(zhēng)論都集中在教師至少應(yīng)該完成或教哪些重要的人文教育或普通教育的課程。然而一些批判學(xué)者們指出，知識(shí)關(guān)注的教師教育課程會(huì)把人們帶入將“教什么”從“怎么教”中分離出來的二元論之中。他們認(rèn)為“知識(shí)關(guān)注”立場(chǎng)下的教師很少在實(shí)踐中思考“教什么”這部分。如著名的教育批評(píng)家阿瑟·貝斯特在《教育的荒原》（Educational Wastelands）中指出：“教育理論如此精確地盯著過程，或者怎么教的問題，以至于傳統(tǒng)的有關(guān)精神提升的力量被遺忘了，如果不是被徹底貶損的話。在這里，我們需要指出的是課程內(nèi)容中對(duì)文化素養(yǎng)的忽視?！盵8]

其二，學(xué)科專業(yè)的知識(shí)?！爸R(shí)關(guān)注”的教師教育課程所關(guān)心的第二個(gè)部分是學(xué)科專業(yè)知識(shí)。與歐洲相似，19世紀(jì)在美國出現(xiàn)由學(xué)院內(nèi)部開設(shè)的各類學(xué)科的專業(yè)教育課程[9]。一些大學(xué)紛紛設(shè)立了師范學(xué)院、教師學(xué)院或教育系，其目的是為美國教育提供相適應(yīng)的高學(xué)歷、高學(xué)科素養(yǎng)的教師。此類課程就是為了給教師提供專業(yè)成長的基礎(chǔ)，包括教師職業(yè)所應(yīng)具備的道德意識(shí)和知識(shí)，在不同的文化背景下教學(xué)的知識(shí)，以及對(duì)教育科學(xué)的理解與思考。19世紀(jì)末，很多教育心理學(xué)家都積極加入了“知識(shí)關(guān)注”的課程框架和體系建構(gòu)中。秉承“知識(shí)學(xué)”是教師教育課程的最終完美目標(biāo)，大力發(fā)展教育科學(xué)，并且以知識(shí)、問題為導(dǎo)向，必將能“解決美國教育的所有問題”[10]。

然而，“知識(shí)關(guān)注”的教師教育課程遭遇了很大的挑戰(zhàn)，很多學(xué)者指出課堂預(yù)設(shè)的知識(shí)是一種僵化、固定的“死”知識(shí)，只是被動(dòng)輸入和簡(jiǎn)單輸出，缺乏自主的選擇與反思。要真正成為一名合格進(jìn)而優(yōu)秀的教師，不能僅僅依賴事先規(guī)劃好的固定的學(xué)科專業(yè)知識(shí)。伴隨著教育現(xiàn)象學(xué)、存在論教育哲學(xué)、哲學(xué)解釋學(xué)的興起，教師教育課程逐漸進(jìn)入了基于“實(shí)踐關(guān)注”的“歷史—詮釋性”的立場(chǎng)。

三、實(shí)踐關(guān)注：境外教師教育課程的“歷史－詮釋性”的立場(chǎng)

“實(shí)踐關(guān)注”的教師教育課程主要關(guān)注教師對(duì)教育和學(xué)生的理解。他們的個(gè)人理論和在理解兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的過程中具有的“前有”“前見”“前設(shè)”等等這類屬于“前概念”（pre-conception）的先見，以及他們是如何在豐富的教育生活實(shí)踐中逐漸掌握“擇宜的”（eclectic）的教育實(shí)踐智慧（phronesis），等等。這與教師的實(shí)踐密切相關(guān)，需要在“歷史—詮釋性”中不斷澄明?！皻v史”即教師的個(gè)人生活史，即其最鮮活、生動(dòng)、質(zhì)樸與難忘的口述教育史，這是任何他人所不能替代的?！皩?shí)踐關(guān)注”的教師教育課程突出了“踐行”的重要價(jià)值，強(qiáng)調(diào)在互為主體、對(duì)話傾聽、真誠分享與交流的教育生活的過程中，使每一名教師成為真正屬于自我、明晰自我、體認(rèn)自我、超越自我，從而溢出真我的教育踐行者，即“成為我自己”（learning to be myself）。離開了對(duì)話、交往、溝通的教育實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)，教師所獲得的知識(shí)不僅有可能對(duì)教育現(xiàn)場(chǎng)無益，而且有可能成為禁錮其發(fā)展的枷鎖。

其一，關(guān)注教育實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐能力的課程。“實(shí)踐關(guān)注”的教師教育課程注重教師在日常教育生活中所具有的帶有個(gè)人豐富情感與激情的真實(shí)的實(shí)踐體驗(yàn)?？茖W(xué)哲學(xué)家邁克爾·布蘭尼在《個(gè)人知識(shí)》（Personal Knowledge）一書中指出：“（追求技術(shù)理性的）完全的客觀是幻想的?！痹跁?，他描寫了科學(xué)家們對(duì)科學(xué)的熱愛和執(zhí)著，以及數(shù)學(xué)家們?cè)谥庇X和解析之間連續(xù)不斷的內(nèi)外搖擺的需要，還詳細(xì)論證了科學(xué)家們具有探索功能的熱情可以幫助他們決定在成千上萬的可知事實(shí)中什么是必須追求的。他指出：“熱情的和內(nèi)隱的知識(shí)是輔助而不是妨礙科學(xué)家們繼續(xù)努力推測(cè)事實(shí)。”[11]“實(shí)踐關(guān)注”的課程不反對(duì)知識(shí)，但反對(duì)脫離實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)的凝固而僵化的知識(shí)，主張教師的成長是不能脫離見習(xí)、實(shí)習(xí)的豐富、鮮活、創(chuàng)生的教育情境的。如美國研究生層次的教師教育課程就非常注重實(shí)踐性，課程設(shè)置除論文和項(xiàng)目實(shí)踐外，還包括各種形式的專題研討會(huì)。在美國大學(xué)的教育專業(yè)碩士項(xiàng)目中具有代表性的賓夕法尼亞大學(xué)的教育科學(xué)碩士項(xiàng)目就非常注重課程的實(shí)用性，注重實(shí)踐環(huán)節(jié)。其課程的安排在要求學(xué)生了解本學(xué)科理論前沿和研究成果的同時(shí)，著力培養(yǎng)學(xué)生理論與實(shí)踐結(jié)合的能力，其各門課程的安排盡可能與中小學(xué)課堂教學(xué)實(shí)際緊密結(jié)合，而且安排了大量的現(xiàn)場(chǎng)體驗(yàn)與教學(xué)實(shí)習(xí)時(shí)間[12]。立足于教育實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)發(fā)現(xiàn)真實(shí)的教育問題，再結(jié)合所學(xué)理論和所積累的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行分析探討，在發(fā)現(xiàn)與解決問題的過程中不斷提升自身的實(shí)踐能力，不斷在教育實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)中把握教育現(xiàn)象的復(fù)雜性，通過理解、對(duì)話、傾聽、體悟教育現(xiàn)場(chǎng)的各種“混亂”（chaos），并由此選擇相對(duì)適宜的教育方法與應(yīng)對(duì)方案，這些行動(dòng)的背后彰顯了教育碩士生的“個(gè)人知識(shí)”抑或是“個(gè)人理論”。

其二，關(guān)注教師的“個(gè)人生活史”。“實(shí)踐關(guān)注”的教師教育課程一方面關(guān)注教師的“個(gè)人生活史”對(duì)其未來的影響，生活史構(gòu)成了未來教師的前有、前見、前設(shè)，會(huì)使得他們的實(shí)踐總是蘊(yùn)含著某種內(nèi)在個(gè)人化的理論與敘事風(fēng)格。“雖然教學(xué)實(shí)踐的選擇是一種個(gè)性化的過程，但在某種程度上，這個(gè)過程是基于合理的定位，接受的教育理論和建立的實(shí)踐的基礎(chǔ)上的。我們可以確定地說很大一部分選擇是建立在由個(gè)人生活史所組成的經(jīng)驗(yàn)和新人教師認(rèn)為的存在于明確的、有需要的學(xué)生和特定的教師行為之間聯(lián)系的基礎(chǔ)上的?！盵13]另一方面，它又關(guān)心教師在教育實(shí)踐中是如何理解教育現(xiàn)象的，不同的生活史會(huì)影響教育碩士生做出不同的解讀，進(jìn)而影響其下一步的教育回應(yīng)，包括對(duì)教育事件的價(jià)值判斷、教學(xué)方法的選擇、教育策略的應(yīng)用、教育效果的評(píng)價(jià)。因而，“實(shí)踐關(guān)注”的教師教育課程注重的不是公共的教育知識(shí)的獲得，而是那些影響個(gè)體成為教師的個(gè)人生活史，以及其對(duì)教育現(xiàn)象和兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展行為的理解。

四、精神關(guān)注：境外教師教育課程的“價(jià)值－批判性”的立場(chǎng)

不同于“實(shí)踐關(guān)注”的教師教育課程所追求的有教學(xué)機(jī)智、實(shí)踐智慧、教育“擇宜”藝術(shù)的教師，近年來，歐洲一些教育思想家們更多關(guān)心的是教師的“精神”，或者說“心靈”的成長問題，他們認(rèn)為，與其關(guān)注教師的實(shí)踐智慧的提升，倒不如更多地花精力去思考教育如何“觸及教師的內(nèi)在而美好的教育心靈”，尋求其精神的解放。具體而言，“精神關(guān)注”的教師教育課程擁有三大有力的“武器”：

1.格外關(guān)注教師的專業(yè)熱忱、專業(yè)承諾、專業(yè)使命的培育

這是關(guān)乎每一名教師未來發(fā)展和涉及其“精神”或“心靈”成長的頭等大事。荷蘭學(xué)者卡沙根總結(jié)了教師教育課程改革的“洋蔥”模型[14]，如圖1所示，從外到內(nèi)依次為：行為層（Behavior）、能力層（Competencies）、信念層（Beliefs）、認(rèn)同層（Identity）、使命層（Mission）。前兩層是外顯的，后三層是內(nèi)在、整體的，難以觀測(cè)卻又是重要的、決定性的關(guān)涉“精神”的品質(zhì)。與以往的教師發(fā)展觀不同，“洋蔥”模型更為注重的是教師的內(nèi)在核心品質(zhì)：教育信念、專業(yè)認(rèn)同與職業(yè)使命，即教師堅(jiān)信什么？教師是如何看待自己在兒童發(fā)展、教育教學(xué)等方面的價(jià)值與作用？教師為什么堅(jiān)守自己的教育崗位？這不僅是教師成長的核心品質(zhì)，也是影響教師其他專業(yè)素養(yǎng)形成與發(fā)展的內(nèi)在因素。

圖1 教師教育課程改革的“洋蔥”模型

教育信念培育的關(guān)鍵在于幫助教師形成科學(xué)的教育觀念。常由以下幾步組成：①對(duì)實(shí)踐中的具體經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反??；②明晰行為背后的內(nèi)隱信念；③反思固有觀念；④自主選擇可供實(shí)踐檢驗(yàn)的理論； ⑤將基于理論的行為付諸實(shí)踐[15]?！皩I(yè)認(rèn)同”、“職業(yè)使命”等內(nèi)在精神關(guān)乎個(gè)體的心靈成長，這不僅需要工作的磨煉，更需要院校的積極影響，既包括人文精神的熏陶、也包括教學(xué)名師的垂范；既包括教育精神的弘揚(yáng)，也包括日常課堂教學(xué)的鼓舞；既包括優(yōu)良道德的宣講，也包括點(diǎn)滴教育瑣事的砥礪；既包括“師道貫其中”的大學(xué)精神的彰顯，也包括院校行政人員的一言一行之美好榜樣的示范；既包括對(duì)教師“太陽底下之光輝形象”的激揚(yáng)與褒獎(jiǎng)，也包括對(duì)教師的“簞食飯蔬”、“曲肱枕之”的謳歌與頌揚(yáng)。回歸教育的源頭，幫助教師樹立科學(xué)的教育信念，鼓勵(lì)他們?cè)诿恳淮蔚慕逃龑?shí)踐中積極主動(dòng)地發(fā)揮自身的主觀能動(dòng)性，踐行自身的教育理念，傳遞教育情懷?；貧w心靈選擇的原點(diǎn)，加強(qiáng)自身對(duì)專業(yè)的認(rèn)同感，以赤誠之心去感受教育實(shí)踐中的每一次心靈碰撞，在不斷的人文孕育與滋養(yǎng)中完成職業(yè)使命。

2.通過批判喚醒未來教師的專業(yè)自覺精神與專業(yè)覺醒意識(shí)

美國的格里涅教授在其《學(xué)習(xí)圖景》（Landscape of Learning）一書中將注意力放在教師的自由精神的“廣泛覺醒”（wide-awake）。她指出：“是我們（未來教師）作為有意識(shí)的人，通過我們自己所接納的解釋構(gòu)成我們存在的教育世界，是一種以積極參與者的認(rèn)識(shí)為方向去改變教育世界。”[16]新時(shí)代的教師不能恪守成規(guī)，也不能認(rèn)為自己是無關(guān)緊要的，教師應(yīng)該“讓自己保持清醒，不斷思考自己在教育世界中所處的地位，去調(diào)查能使自己安身立命的基本點(diǎn)，去努力解讀和解釋自己每天的教育生活經(jīng)歷。只有當(dāng)教師們弄懂了發(fā)生的事情，教師們才能感到他們自己是自主的。”[17]

香港教育大學(xué)的教育碩士課程便是這方面的典型案例。它十分重視教育碩士生的批判與反思精神，以此來喚醒其專業(yè)自覺與覺醒意識(shí)。該課程符合國際教師教育的發(fā)展趨勢(shì)，在近些年的發(fā)展中取得了顯著的成就。香港教育大學(xué)要求所培養(yǎng)的教育碩士生除了必須掌握所選專業(yè)知識(shí)以外，還必須具有批判精神和反思精神。21世紀(jì)的教育，應(yīng)當(dāng)是創(chuàng)新教育，要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神,首先教師得具備創(chuàng)新素質(zhì)，而創(chuàng)新素質(zhì)中最重要的就是批判精神和反思精神，即敢于和勇于對(duì)前人和自己的已成定論的知識(shí)進(jìn)行懷疑甚至否定[18]。立足于教育發(fā)展的實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)，一切以時(shí)間、地點(diǎn)、條件為轉(zhuǎn)移，充分尊重教育現(xiàn)象的復(fù)雜性，在不斷的批判與反思中除舊布新，創(chuàng)造出教育的新意，迸發(fā)教育激情，不斷強(qiáng)化內(nèi)部動(dòng)機(jī)，喚醒內(nèi)心的專業(yè)覺醒意識(shí)，充分發(fā)揮自身的主觀能動(dòng)性，成為敢想、敢做、敢說的具有能動(dòng)性的未來教師。

3.文化意識(shí)的覺醒與文化精神的回歸

傳統(tǒng)的教師教育課程往往是基于西方的文化背景和立場(chǎng)，并且希望這樣的課程體系是TOES（即普適模型，to every situation）。很多后現(xiàn)代主義學(xué)者、批判教育學(xué)者都對(duì)教師教育課程中充斥的一些西方語言和文本進(jìn)行了批評(píng)，紛紛指出普適模型下的教師教育課程體系追求的是西方標(biāo)準(zhǔn)的話語體系，不僅無助于我們認(rèn)識(shí)教師成長的規(guī)律與途徑，還會(huì)制約本土的原創(chuàng)性與生命力。因此，不同文化和地域都應(yīng)該有其各具特色的，富有魅力的本土原創(chuàng)性的教師教育課程[19]。

基于教師實(shí)施多元文化課程的方式，以及基于多元文化主義融入文學(xué)著作中的討論，格蘭斯和斯利特設(shè)計(jì)了一個(gè)獨(dú)特的教學(xué)課程內(nèi)容與模式：如何教授不同文化背景的兒童、人類關(guān)系學(xué)的途徑、小組學(xué)習(xí)、多種文化的教育，以及兼有多元文化與社會(huì)性重建的教育[20]。這類課程提高了教師對(duì)于文化精神的理解，使教師懂得了其文化屬性與文化性格，從而更深入地理解了作為一名教師應(yīng)具有的文化品性與傳播某種文化的力量。正如一位美國學(xué)者所言：“一個(gè)美國學(xué)生必須對(duì)美國的文化和精神傳統(tǒng)有一個(gè)起碼的體驗(yàn)和理解，否則他就不能算是個(gè)受過美國教育的美國人?！盵21]美國的高校在本科階段就十分重視開設(shè)人文社會(huì)科學(xué)的相關(guān)課程，進(jìn)行人文教育和文化熏陶。

五、境外教師教育課程改革的三次變遷對(duì)我國教育碩士課程改革的啟示

高質(zhì)量的教師教育課程是培養(yǎng)高質(zhì)量教師的核心要素，境外教師教育，尤其是研究生層次的教師教育課程改革的范式從關(guān)注教師的知識(shí)、技能、行為和能力，到聚焦于教師的教育實(shí)踐生活，再到其內(nèi)在核心品質(zhì)的喚醒與培育。從“知識(shí)關(guān)注”到“實(shí)踐關(guān)注”再發(fā)展至“精神關(guān)注”的教師教育課程改革是符合時(shí)代與社會(huì)發(fā)展的必然選擇。教師質(zhì)量的提升離不開課程的持續(xù)更新與完善，我國的教育碩士研究生教育起步晚、經(jīng)驗(yàn)不足、體系不健全、培養(yǎng)方案缺乏整體性和針對(duì)性等，這對(duì)于新時(shí)期我國教育碩士課程改革提出了新的挑戰(zhàn)。如何在關(guān)注教育碩士生基礎(chǔ)知識(shí)獲得的前提下又著眼于其豐富、鮮活的教育實(shí)踐，如何在教育理論與實(shí)踐的融合中實(shí)現(xiàn)其精神的解放與內(nèi)在心靈的成長，喚醒其心底的教育初心與職業(yè)認(rèn)同感，這都是新時(shí)期我國教育碩士課程改革的著力點(diǎn)。我們可以借鑒境外教師教育課程的變遷趨勢(shì)，順應(yīng)時(shí)代變遷的發(fā)展要求，將我國的教育碩士課程改革置于教師教育改革的大環(huán)境之中，以此提升我國教育碩士生的培養(yǎng)質(zhì)量，從而增強(qiáng)我國教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)。境外教師教育，尤其是碩士層次的教師教育課程改革，給我國的教育碩士課程改革提供了新的思考方向和路徑選擇，走向“精神關(guān)注”的教師教育應(yīng)成為當(dāng)今我國教育碩士課程改革的應(yīng)有之義。

1.平衡人文課程的學(xué)科占比，奠定深厚的人文底蘊(yùn)

課程是教育碩士研究生培養(yǎng)的核心環(huán)節(jié)，注重教育碩士生的精神成長，必須在課程改革中充分融入相應(yīng)的人文知識(shí)，增強(qiáng)學(xué)生的人文素養(yǎng)。我國的教育碩士課程設(shè)置以寬、新、實(shí)為原則，分為學(xué)位課程、專業(yè)必修課程和選修課程，其“5+2+2”的課程結(jié)構(gòu)中強(qiáng)調(diào)了理論課程的比例，但其理論課程的設(shè)置偏向于基礎(chǔ)課程且外語課程比重過大，內(nèi)容陳舊，結(jié)構(gòu)單一，缺少對(duì)教育碩士生進(jìn)行教師師德養(yǎng)成的師德教育和教師專業(yè)理念培育課程，更多關(guān)注教育碩士生外在理論與能力的積淀，而較少走進(jìn)教育碩士生的內(nèi)在本心，較少深入剖析教育碩士生個(gè)體理論的生成。而內(nèi)在精神世界的豐腴能給予教育碩士生更多的新異刺激與教學(xué)靈感，教育本身就是一門頗具生命性的人文學(xué)科，關(guān)乎個(gè)體的成長與人類社會(huì)文化的傳遞與更新，作為未來教師隊(duì)伍中堅(jiān)的教育碩士生，更應(yīng)該立足本國優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化，傳承中國古代優(yōu)秀教育思想家的教育理念，不斷提升自我的人文素養(yǎng)和教育智慧。

在新一輪的教育碩士課程改革中應(yīng)：①將人文社科類課程落到學(xué)分制的實(shí)處，靈活調(diào)整選修課程與必修課程的設(shè)置比例，增強(qiáng)課程選擇的機(jī)動(dòng)性與流通性，不流于形式；②定期組織多種形式的教育名家故事與教育理論的研討與課題匯報(bào)，不斷引導(dǎo)教育碩士生誦讀經(jīng)典，并通過多種形式帶領(lǐng)教育碩士生感知經(jīng)典，傳承經(jīng)典；③以專題系列講座的形式，幫助教育碩士生系統(tǒng)全面地了解中國傳統(tǒng)文化，夯實(shí)自身的文化根基；④增加藝術(shù)審美課程，開設(shè)多種形式的藝術(shù)體驗(yàn)活動(dòng)，定期組織聆聽音樂會(huì)，參觀博物館、美術(shù)館等，豐富教育碩士生的日常生活，充分利用閑暇的滋養(yǎng)提升教育碩士生的藝術(shù)審美，開闊視野，從而提升其教育審美能力。

2.完善實(shí)習(xí)、見習(xí)等實(shí)踐課程的制定與評(píng)估 體系

教育碩士專業(yè)學(xué)位突出的職業(yè)性與實(shí)用性決定了其課程設(shè)置的實(shí)踐性特征，在近二十年來的發(fā)展中，教育碩士課程的設(shè)置依然呈現(xiàn)出重知識(shí)與能力的獲得，忽視教育碩士生的個(gè)體體驗(yàn)，實(shí)踐課程流于形式，依然采用傳統(tǒng)的教師主導(dǎo)的課堂教學(xué)模式以及結(jié)果性評(píng)價(jià)方式。這無疑是對(duì)教育碩士生主動(dòng)性的忽視，缺乏情感的交融與真實(shí)教育實(shí)踐的體悟，不利于教育碩士生實(shí)現(xiàn)其自身綜合素養(yǎng)的提高與主體精神的解放。豐富、多元的教育實(shí)踐生活能給予教育碩士生更多的教育反思機(jī)會(huì)，幫助其更好地理解教育現(xiàn)象，提升整體的教育機(jī)智?！拔覀冎挥袕脑搭^上徹底扭轉(zhuǎn)教育碩士生培養(yǎng)錯(cuò)位，讓教育碩士課程回歸教育教學(xué)實(shí)踐，將其重新定位為培養(yǎng)實(shí)踐型專家教師”[22]，才能真正喚醒教育碩士生的專業(yè)自覺精神與專業(yè)覺醒意識(shí)。

完善實(shí)踐課程與評(píng)估體系應(yīng)：①嚴(yán)格見習(xí)、實(shí)習(xí)制度，加強(qiáng)案例教學(xué)，不斷引發(fā)教育碩士生自身的思考與反思，培養(yǎng)其批判與創(chuàng)新精神；②評(píng)估體系更加注重自我的測(cè)評(píng)，制定個(gè)人成長計(jì)劃表，記錄個(gè)體教育生活史，并積極開展系列研討活動(dòng)，不斷迸發(fā)新思；③給教育碩士生提供豐富的科研機(jī)會(huì)，“一對(duì)一幫扶”的形式靈活組建科創(chuàng)小組，定期匯報(bào)交流，鼓勵(lì)創(chuàng)新，并能給予多種形式的即時(shí)反饋與后期跟進(jìn)研究；④激發(fā)教育碩士生勇于投身實(shí)踐的積極性，提升其發(fā)現(xiàn)與解決問題的能力，定期組織總結(jié)和項(xiàng)目研討會(huì)，幫助教育碩士生及時(shí)更新自身的知識(shí)體系，提升實(shí)踐反思能力。

3.定期的職業(yè)訓(xùn)練與心理輔導(dǎo)，加強(qiáng)教育碩士生專業(yè)認(rèn)同感和職業(yè)歸屬感

教育碩士專業(yè)學(xué)位是具有特定教育職業(yè)指向性的專業(yè)學(xué)位，“培養(yǎng)掌握現(xiàn)代教育理論、具有較強(qiáng)教育教學(xué)實(shí)踐與研究能力的高素質(zhì)的中小學(xué)教師”[23]的培養(yǎng)目標(biāo)決定了其課程設(shè)置必須彰顯教育碩士專業(yè)學(xué)位的職業(yè)性特征。應(yīng)大力加強(qiáng)教師職業(yè)教育，結(jié)合中國教師發(fā)展的歷史和當(dāng)下時(shí)代背景，不斷加強(qiáng)教育碩士生教師職業(yè)道德訓(xùn)練，提升其早期的教師職業(yè)素養(yǎng)，為后期的教師專業(yè)發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。應(yīng)在定期的職業(yè)訓(xùn)練與心理輔導(dǎo)中不斷提升教育碩士生的專業(yè)熱忱，及時(shí)發(fā)現(xiàn)教育問題，并進(jìn)行有效干預(yù)。應(yīng)在優(yōu)秀榜樣的示范和良好教育環(huán)境的熏陶中幫助教育碩士生不斷踐行自身的專業(yè)承諾，牢記專業(yè)使命，增強(qiáng)專業(yè)認(rèn)同感和職業(yè)歸 屬感。

增強(qiáng)教育碩士生專業(yè)認(rèn)同感和職業(yè)歸屬感應(yīng)：①開展多種形式的職前模擬訓(xùn)練，結(jié)合每名教育碩士生定向?qū)?yīng)的中小學(xué)班級(jí)，定期開展試點(diǎn)的交流研討，給予教育碩士生更多的主動(dòng)權(quán)，充分調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性；②改變傳統(tǒng)的書面考試的方式，采取機(jī)動(dòng)性的多樣化評(píng)價(jià)方式對(duì)教育碩士生的發(fā)展水平進(jìn)行評(píng)估分析，堅(jiān)持正面教育與因材施教的原則；③定期舉辦在職教師與教育碩士生的交流會(huì)，及時(shí)分享與解答教育碩士生的有關(guān)教師職業(yè)的困惑，建立良好的情緒心理機(jī)制，幫助其做好充分的職前心理準(zhǔn)備；④為教育碩士生分階段開展職業(yè)生涯規(guī)劃課程，采取“私人定制”的方式突出教育碩士生的個(gè)性化特征，設(shè)定職業(yè)生涯規(guī)劃導(dǎo)師，進(jìn)行定期的交流與輔導(dǎo)；⑤通過多種形式定期搜集 教育碩士生的專業(yè)困惑，以固定小組的形式定期 進(jìn)行心理干預(yù)，從源頭上提升教育碩士生的專業(yè)認(rèn)同感。

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（責(zé)任編輯 賀隨波）

2015年度教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃項(xiàng)目“基于概化理論的教師培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)的研制研究”（編號(hào)：15YJA880028）

10.16750/j.adge.2018.06.009

姜勇，華東師范大學(xué)教育學(xué)部教授，上海200062；柳佳煒，華東師范大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生，上海 200062。