高職院校教學模式改革同質化的成因與突破路徑

喬莉莉

(遼寧水利職業(yè)學院 公共基礎部，遼寧 沈陽 110122)

歷經二十余載，高職教育作為一種教育類型已經自成體系并占有一席之地，然而“職業(yè)教育仍是教育體系中的突出短板，人才培養(yǎng)類型與社會需求不夠契合”。高職教育教學改革宏觀層面的人才培養(yǎng)問題，通過中觀層面的教學模式與目標、微觀層面的教學方式與方法等得以呈現(xiàn)并飽受各界詬病。教學模式改革本身是教育改革的深水區(qū)與核心地帶，教育家王逢賢稱其為“灰箱”，錯綜復雜的問題交織在一起，增加了教學改革的難度。綜觀高職教學改革，整體感覺是差強人意的，并未形成典型經驗。教學與社會實踐、產業(yè)相疏離的狀況并未得以緩解，有一些實踐與舉措甚至受到了“假改革、真熱鬧”的質疑。教學模式的同質化傾向，導致改革的價值取向和組織實施沒有根本性的調整。因此，我們有必要對問題的癥結做出梳理，分析原因并討論不同的應對方案選擇，從而使高職教育改革突破“框架大于內容”的困局，從而補齊短板，使人盡其才、才盡其用成為可能，為學生走向社會、過上美好生活打下堅實的基礎。

一、高職教育教學模式同質化的問題與表征

在教育供給側改革背景下，我國的高職教育正在發(fā)生一場以“產教融合”、“工學結合”為特征的深刻變革。教學模式改革不僅是整個教學改革的內核，也是高職院校教育綜合改革的關鍵。翻轉課堂、對分課堂、自主學習、微課等成為高職教學模式改革的基本樣態(tài)和代名詞。這些教學模式的出現(xiàn)，不僅豐富了高職教學理論的內容，也為教學實踐提供了有力指導。然而，這些新的教學模式在誕生后不久，就顯現(xiàn)出同質化傾向，這些“繁榮”的背后蘊藏著深刻的危機。教學模式同質化主要表現(xiàn)在教學觀念、教學程序和評價方式等幾個方面，最終將會導致人才培養(yǎng)的平面化，甚至與社會需求脫節(jié)。

(一)信息技術引領教學理念，導致改革陷入功利化誤區(qū)

“破舊立新”成為高職教學模式改革的立足點與出發(fā)點，由使用傳統(tǒng)教學方法到應用現(xiàn)代教育技術手段是其最顯著的變化。這可以從一個側面表明高職院校開始注重內涵建設、注重教學質量提升。其中，翻轉課堂是影響課堂教學的重大技術變革，它關注學生深層次認知能力、教師與學生之間的交流與互動。從“中國知網”查詢到，以翻轉課堂為研究對象的學術論文，從2013年的97篇，迅速上升到2017年的5238篇，可以用方興未艾來形容。利用翻轉課堂進行教學設計集中在英語、數(shù)學、會計、物流、導游、信息技術、護理和機械設計基礎等課程領域。通過對這些文章的深入研究發(fā)現(xiàn)，確有一些切合實際的、適用性廣泛的研究成果，但是僅僅關注名稱、簡單模仿、實效性差的文章也不在少數(shù)。

對分課堂、情境教學、碎片化學習、線上線下混合教學、智能手機課堂等，這些名稱各異的教學模式都是以現(xiàn)代信息技術為依托的。[1]日新月異的信息技術理應是改造傳統(tǒng)教學的工具，然而教學模式改革卻因此陷入了用技術手段改造替代教學內容與方法的誤區(qū)。教育理念、教師角色、教學觀念、教學評價方式變革的速度遠遠滯后于教學技術。將教學模式改革與現(xiàn)代化教學手段有機結合本無可厚非，但教師一味追求“技術至上”，利用微課、慕課、云班課、微視頻、手機與網絡教學平臺等技術手段來試圖解決所有教學問題，甚至提高教學效果，就忽視了自身如何提升教學能力、研究教學規(guī)律的價值追求，并且這種行為本身就是功利的、舍本逐末的。

(二)忽視教學主體差異，形成教學模式改革路徑依賴

“顛覆”傳統(tǒng)成為高職教學模式改革的發(fā)展風向標，主要表現(xiàn)為兩個方面：其一，由教師主體轉化為學生主體；其二，由知識傳授轉化為技能培養(yǎng)。高職教育觀歷經了從“通專結合”到“能力本位”再到“以人為本”的變革，體現(xiàn)了從制器到育人的轉變，更體現(xiàn)了“職業(yè)教育成就人生出彩”的美好愿景。體現(xiàn)在教學觀上，則表現(xiàn)為從知識技術的模仿、被動接受，到主動繼承、批判與創(chuàng)新。高職教育在理論上強調以學生為主體，但在實踐領域卻忽視了對學生主體差異性的關注，最終演變?yōu)椤澳恐袩o人”的教育。高職學生與本科學生在智力類型、心理特點、技能素養(yǎng)、認知方式等方面都存在差別。無視或忽視這種差異，將本科院校適用的教學模式生搬硬套，最終導致其“本科壓縮餅干”的身份始終難以擺脫。

在“拿來主義”理念導引下，將教學模式簡單植入，造成高職院校在構建教學模式過程中，形成對本科院校的路徑依賴。例如，翻轉課堂教學模式最早應用于本科英語教學中，注重英美文化的導入、提升英語教學的活力。而關注到學生差異，將巴班斯基的優(yōu)差生理論應用于教學，進而提出探究式、自主合作式、自學輔導式和案例教學模式等也是肇始于本科院校。實際上，這些教學模式基于不同理論基礎、針對不同教學目標，其適用范圍和師生關系側重點也各不相同。在未經理論驗證的簡單仿效與移植過程中，高職院校尤為注重教學設計，反而忽略了職業(yè)教育的基本特點。教學模式不是固有的、一成不變的，它是在教學實踐中逐漸形成并不斷發(fā)展的。相同的教學模式應用在高職教學領域中，其使用程序與條件都并未加以改變，就產生了排斥反應。

(三)忽略對教學有效性的關注，造成一尺量千課的局面

高職院校在建構教學模式時，關注最多的是操作程序和教學策略，而忽略了對教學有效性的考量。而課堂教學的有效性是教學過程、教學狀態(tài)和教學境界的有機耦合。[2]教學模式的幾個基本要素是衡量教學有效性的重要指標和依據(jù)。教學目標、操作程序和教學策略不同，評價方法和標準也應該有所區(qū)別，而不是千篇一律、一概而論。正如前文所述，高職教學觀正在發(fā)生變化，學生主體地位越來越得以凸顯，但與之對應的評價觀卻沒有改變，師生關系仍舊還是權威與依附形式。以就業(yè)為導向的教學，是基于結果導向的，注重對教學結果的評價，忽視或無視教學過程本身與學生的成長階段。

概括起來，現(xiàn)行教學模式評價，注重課程管理過程和教師授課質量評價，對學生學習訓練效果、師生關系評價缺位。[3]教學過程評價同質化與問題表征如下：(1)在教學目標方面，關注知識目標、能力目標和素質目標達成度，缺少價值觀目標和情感目標；(2)在教學組織方面，注重對教師教學行為中課堂調控能力考察，忽略課前物質與心理準備狀態(tài)；(3)在教學過程方面，注重教師傳遞信息，忽視教師對學生反饋以及根據(jù)反饋調整教學的情況；(4)在教學機智方面，忽視教師對學生行為積極評價、因勢利導，處理突發(fā)事件的隨機應變能力等；(5)在教學態(tài)度方面，缺少對教師專業(yè)思想、情感態(tài)度與價值觀傳遞方面的考察。因此，現(xiàn)行評價不能為教師調整和改進教學提供充足的反饋信息，行業(yè)企業(yè)和社會并不能了解、鑒別學生學業(yè)成就和綜合職業(yè)能力。

二、高職教學模式同質化傾向的問題成因

任務事物的變化和發(fā)展都是內因和外因共同作用的結果。教學改革內生動力不足、內部資源配置不合理等內在因素，決定了高職教學模式同質化的性質與發(fā)展方向。教學思想與理論缺位，對改革主體忽視等外因，則加劇了高職教學模式同質化的程度。

(一)教學改革內生動力不足，育人功能不完整

對課堂教學地位與作用的正確認識是內生動力。對教學功能認識錯位，則會導致教學被邊緣化。在功利主義背景下，以就業(yè)為導向的目標追求，以工作過程、項目為導向的教學模式，從理論上強調“學生為主體”，但在實際操作過程中，對教學地位與作用認識不足，使教學地位日漸式微的局面愈演愈烈。高等教育的基本功能包括人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務、文化傳承創(chuàng)新。社會服務與科研是立竿見影的，導致作為高職教育靈魂的教學被邊緣化。在各省對高職院校的績效考核中，側重科研成果轉化率，弱化了高職教育育人功能。

高職以能力范式為基礎設計教學，是行為主義心理學對教學目標的具體化，其局限性在于過分強調教學的操作技能，忽視知識基礎和情感性因素。教學既是一門藝術，也是一門科學。教學過程是一種對教學實踐不斷反思的過程，要促進教學專業(yè)的發(fā)展，教師就必須要成為一個反思的實踐者，即教學反思范式。教學改革是一項系統(tǒng)工程，最為核心的任務在于課堂教學改革。教學決策層的教學理念轉變，管理層的教學管理的科學化，教學操作層的教學質量監(jiān)督到位，最終都需要教師在課堂上進行教學改革來“自覺”地實現(xiàn)。若是缺乏教師改革的內在驅動力，再美好的教學模式都將流于形式。教師以教學改革為己任，在理論上就應該成為教學改革的內生動力。

(二)辦學資源配置不合理，缺乏效能診斷

教育部與麥可思公司聯(lián)合發(fā)布的《高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)質量年度報告》反映了高等職業(yè)院校整體辦學質量狀況，它立足于考察高職在教育領域的價值和對社會的貢獻及面臨的挑戰(zhàn)等方面。從中我們可以管窺到全國各地高職院校教學改革的基本狀況。高職院校在推進產教融合、培育特色專業(yè)、革新教學內容等方面進行了大刀闊斧的改革，然而，高職教育教學質量低下問題一直受到社會各界的廣泛關注。高職院校承擔著優(yōu)化人力資源結構和教育結構的雙重職責，可是高職教育偏離了辦學方向，因此培養(yǎng)的人才與社會需求相脫節(jié)。高職院校辦學投資績效無法估算，甚至出現(xiàn)“投入越增長，負債越嚴重，資源越匱乏”的現(xiàn)象。[4]

通過對7個不同區(qū)域國家級示范高職院校2017年度質量報告撰寫內容進行對比研究發(fā)現(xiàn)，高職院校辦學資源配置不合理。其中，設備采購、師資建設、教學改革與研究、圖書購置、日常教學經費以及基礎設施建設等因子在經費支出總額中所占比例不大。相反，其他支出所占比例最大，有的學校甚至占到經費支出總額的80.87%，如表1所示。在研究過程中，課題組對一所高職院校的相關人員進行了訪談，得知其他支出多用于人員支出、辦公水電物業(yè)維修等日常運轉性支出等。這不禁讓我們對高職教學內部資源配置的合理性產生質疑。日常教學經費、基礎設施建設等是教學改革的外部支撐條件，是支撐一個學校教育教學改革的重要方面。但是，我們從下表中可以清晰地看到，在教學經費支出中，其他支出至少占到了43%，有的高職院校甚至高達79.92%。這說明高職院校辦學資源配置不合理，辦學效益低，直接導致人才培養(yǎng)不適應社會經濟發(fā)展、無法適應供給側改革的需要。

表1 2016-2017年度部分國家示范性高職院校辦學經費支出情況一覽表

資料來源：根據(jù)2016-2017年度高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)質量年度報告整理而成。

(三)忽視改革主體差異性，教學思想與理論缺位

按照喬伊斯的觀點，教學模式并不是一種計劃，因為計劃往往顯得太具體、太具操作性，從而失去了理論色彩。[5]他將教學模式分為信息加工類模式、社會類模式、個體類模式和行為系統(tǒng)模式。如表2所示，對目前高職院校常見的教學模式進行歸類，每一種教學模式都有教學理論作為支撐，不同的教育觀往往提出的教學模式也不盡相同。高職教學是一種多元復合范式的活動，是一定理論指導下的教學行為規(guī)范，是教學理論或教學思想的反映。體現(xiàn)在實踐領域，高職院校在構建教學模式過程中，忽視了職業(yè)教育自身的特點，因此無法從本質上對其進行全方位的解釋和把握。

表2 高職院校近年來出現(xiàn)的教學模式分類表

不以理論為指導的實踐是盲目的實踐。教學模式是在一定的教育思想、教學理論、學習理論背景下產生的。在實踐領域，教師缺乏理論自覺，缺乏對自我作為理論主體存在的自覺，缺乏對教育教學生活予以理性的反思與審查。教師對教學方法及其背后的理論基礎、核心構成與教學對象等各種復雜關系，既缺乏理性認知也并未進行深入探究。高職教育領域常見的教學模式多數(shù)是冠之以名的，學生的自主性、自覺性、主動性和創(chuàng)造力并沒有得到提升，教學過重中缺乏民主平等、互助與交流。[6]教學有效性追求的終極目標是學生的全面發(fā)展。以技能型和技術性人才培養(yǎng)為根基的高職教育，其頂崗實習、實踐教學的時間沒有全部用于教學，學生處于被教育、被學習的狀態(tài)。

三、探尋高職教學模式改革同質化的突破路徑

高職教育究竟應該路向何方？高職教學改革中存在很多問題，有些是新問題，有些是老問題，有些是新面貌的老問題。而這些問題哪些根源于教育，哪些根源于社會，是值得我們深入探究的。高職教育正在經歷合法性危機，原有的教育理念受到沖擊，高職教育的培養(yǎng)目標、教學、科研與服務等問題日益突出。高職教育自身發(fā)展和教學改革等都需要對理論問題進行哲學層面的重新闡釋與重構。

(一)高職教育呼喚一場“課堂革命”

高職教育發(fā)展到了“滾石上山”的關鍵階段，迫切需要一場“課堂革命”來解決問題。革命意味著事物要發(fā)生性質的變革，要發(fā)生從量變到質變的過程，更意味著改革將涉及理念、政策、管理與評價的方方面面。中國需要“大國工匠”，更需要從業(yè)者具有“工匠精神”。高職院校應該肩負起職業(yè)教育領域的領軍人才、側重于操作的技能型人才培養(yǎng)的歷史重任。高職教育教學改革歸根結底是人才培養(yǎng)模式改革，而課堂教學既是其出發(fā)點也是最終歸宿。

教育改革是一場心靈與觀念的革命。課堂革命不應該是對傳統(tǒng)課堂教學的修補與矯正，而應是對其進行顛覆性改革。教育家王逢賢將課堂教學形象地比喻為“灰箱”，看似很淺，實則很深，有時甚至只能看見一點。對高職教育而言，在看不見的灰箱之內，包含著學生具有哪些心理特點和認知規(guī)律、不同課程學習過程有何不同等，這些問題的存在決定了教學模式構建的難度。把教學模式改革作為改革的對象，體現(xiàn)了國家提高職業(yè)教育質量的決心。學校、教師、管理者與研究者，都需要摒棄書齋式研究，走出研究室、走入真課堂。只有如此，教學改革整體格局才能實現(xiàn)突破性與轉型性的變革。

(二)加強診斷與改進，創(chuàng)建科學評價體系

高職院校應該把主要精力放在推進內部診斷上，充分發(fā)揮教師、學生主體作用，促進教學結構的改善和教育發(fā)展方式的轉型。具體如下：一是正確處理政府、行業(yè)企業(yè)與高職院校之間的關系，引入第三方診斷；二是對現(xiàn)行教學模式進行診斷，終止沒有回報或回報過低的無效教學；三是通過診斷對同質化傾向嚴重的高職教學模式進行徹底摒棄；四是在充分考慮職業(yè)教育特點的基礎上，對現(xiàn)行的教學模式進行改進；五是注重教學督導與教育質量全面督導，制定中長期和短期調節(jié)政策。

在調查研究中，值得欣慰的是，已經開始有高職院校探索具有職業(yè)特點的教學評價方式與方法，試圖通過改革形成“綜合+分類”的評價體系，以推動自身科學定位、特色發(fā)展。未來，高職院校要堅持分類指導與分層次考核評價相結合，根據(jù)教師崗位職責、工作特點以及所處職業(yè)生涯等，分類、分層以及分專業(yè)設置內容和考核方式，健全教師分類管理和評價方法。在這個系統(tǒng)中，應該堅持不同的課程有不同的評價標準，為教師和管理者提供用于教學改進的形成性信息，以及為課程發(fā)展、教師職稱評定起決定作用的總結性信息。在評價體系中，應該有共性問題，便于管理者在不同類型課程、不同教師之間進行橫向比較。為了突出各個教學模式的特殊性，在共性問題的基礎上，需要設置與其他評價體系不同的問題。同時，每位教師可以在評價標準中對未盡事宜進行補充說明，內容包括對課程的投入、花費時間、預期成效等，這些問題可以幫助教師解讀評價結果，調整評價可能存在的偏差。

(三)構建理論與實踐緊密結合的開放性教學內容體系

高職院校應該在教學的價值取向和教學組織過程上實現(xiàn)根本性調整。任何一所學?；虻貐^(qū)在應用教學模式指導教學實踐時，其方法都不應該是機械的、教條的，而是靈活多變的、富有個性，甚至是充滿靈性的。[7]正所謂教學有法，但教無定法。對待小型課堂、大型講座、研討課、問題解決式課堂、技能學習式課堂、項目式課堂、測試答疑課、實驗課、遠程教育課等不同類型的課程，在使用相同的教學模式時，具體構成要素也應該發(fā)生相應變化，從而突出課堂的差異性與特殊性，實現(xiàn)以學定教、以學評價和以學助教。

《學記》中有云，君子欲化民成俗，其必由學乎。教育決定了一個地區(qū)乃至國家的發(fā)展?jié)摿?。一名教師、一所院校的學生觀、人才觀，決定了這名教師、這所院校的教育觀、教學觀。無論是教師還是學校，都要經歷從觀念到行為的轉變。這個過程的復雜性與漫長性，決定了它的實效性將會增強，但見效會相對緩慢。從學校管理角度講，課堂教學模式變革，不應僅僅局限于教室課桌如何擺放、課程教學的步驟如何發(fā)生變化等。需要教育研究者和一線教師，走入真實的高職課堂，用研究者的思維模式去發(fā)現(xiàn)和解決現(xiàn)實中的問題。只有摒棄同質化的教學模式，才能實現(xiàn)教學的個性化、特色化的高職教育。

教育家顧明遠先生說過，任何教育問題都是社會問題的反應，并且認為重學術輕技術的傳統(tǒng)思想導致了技術落后的現(xiàn)狀。陳寶生部長不止一次提出，既需要培養(yǎng)愛因斯坦，也需要培養(yǎng)魯班，中央已經對職業(yè)教育做出頂層設計和制度安排。在國家教育事業(yè)發(fā)展十三五規(guī)劃中，特別指出要普及推廣項目教學、案例教學、情境教學等教學模式。如何加強職業(yè)教育，培養(yǎng)大國工匠也成為十九大熱議的話題。包括教學模式在內的教學改革，不能一蹴而就，既需要先進理論，也需要扎根土壤的教學實踐，不斷地進行完善、改進和超越。

參考文獻：

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[3]李炳亭，劉堂江.高效課堂九大“教學范式”[N].中國教師報,2010-4-14.

[4]張智敏,黃為.高職院校辦學資源配置效能與績效診斷——基于湖北省50所高職院校的數(shù)據(jù)分析[J].教育與經濟,2016，(3).

[5]喬伊斯,韋爾,卡爾霍恩.教學模式(第八版)[M].北京：中國人民大學出版社,2014.

[6]韓洪文,田漢族,袁東.我國大學教學模式同質化的表征、原因與對策[J].教育研究,2012，(9).

[7]岳偉,劉貴華.走向生態(tài)課堂——論課堂的整體性變革[J].教育研究,2014，(8).