“醫(yī)患角色互換”在作業(yè)治療技術教學中的應用

□汪玉嬌 張 燁

《教育部關于深化職業(yè)教育教學改革全面提高人才培養(yǎng)質量的若干意見》（教職成〔2015〕6號）和《國務院關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國發(fā)〔2014〕19號）明確指出要對接最新職業(yè)標準、行業(yè)標準和崗位規(guī)范，緊貼崗位實際工作過程，調(diào)整課程結構，更新課程內(nèi)容，深化多種模式的教學改革。要普及推廣項目化教學、案例教學、情景教學、工作過程導向教學。筆者基于工作過程導向，認真研究分析康復醫(yī)學臨床工作實際，創(chuàng)造性地在“作業(yè)治療技術”課程教學中采用“醫(yī)患角色互換”模式改革，并通過實驗組和對照組開展對比研究，取得了比較理想的效果，師生滿意度高。醫(yī)患角色互換，即讓學生先后分別扮演患者和治療師兩種角色，結合教學設計訓練內(nèi)容，分別開展技能操作和訓練的一種教學方法。在此過程中，教師充當“導演”和“教練”角色，進行巡查與指導，最后完成考核評價。

一、研究對象與方法

1.研究對象。 選取本?？祻椭委熂夹g專業(yè)2015級高職康復治療技術專業(yè)學生80人為研究對象。老師將學生分成兩個教學班，每班各40名學生。其中，一班為實驗組采取“醫(yī)患角色互換”教學方法；另一個班為對照組，采用傳統(tǒng)講授演練教學方法。

2.研究方法。采用實驗對照、問卷調(diào)查、實地考核、統(tǒng)計分析等方法。實驗組和對照組均選取相同的教學單元“作業(yè)治療功能評定”，16學時。

（1）醫(yī)患角色互換教學。實驗組采用“醫(yī)患角色互換”方法開展教學?；静襟E是：先將40名學生平均分為5組，提前布置授課內(nèi)容即教學單元，如Brunstrom療法，要求學生課前查閱相關資料，小組內(nèi)部討論學習；然后上課時再分組模擬臨床實踐操作，兩人一組，其中一名學生扮演作業(yè)治療師，另一名學生則扮演患者，進行情景模擬操作，要求邊操作邊熟記操作規(guī)程，10分鐘后互換；最后是老師考核環(huán)節(jié)，學生需要分兩種角色完成操作任務，并清晰表達操作流程，表述患者功能障礙體會，全程關注服務禮儀、環(huán)境準備、非肢體語言交流等方面表現(xiàn)。在評點環(huán)節(jié)，老師可在全班隨機選取典型學生代表，由學生代表主講，其他學生結合案例設疑，老師點評。

（2）傳統(tǒng)模式教學。在對照組40名學生中采用傳統(tǒng)教學方法，即教師根據(jù)教學大綱和已經(jīng)編制好的教案，按照課件給學生上課，上課內(nèi)容同實驗組。講授完畢后老師演示操作，學生模仿訓練，隨時做筆記。

（3）教學評價。該單元模塊教學任務完成后，對兩組學生同時進行“作業(yè)治療功能評定”學習內(nèi)容的實踐考核，并按照教學大綱選取完全一樣的考核項目單元和考核評分標準。同時，發(fā)放“教學質量評價表”，采用不記名問卷評價方式；課堂抽查訪談、課后個別訪談，搜集學生對課堂學習效果的評價意見。

二、結果及分析

1.結果。實驗組和對照組兩組學生的教學效果和實踐考核成績，見表1-表3。

表1 兩組學生實踐考核成績比較

表2 兩組學生實踐考核成績等級分布情況

表3 兩組學生對不同教學方法反饋比較

2.分析。由表1至表3可見，在人數(shù)相等、教學環(huán)境相同的條件下，實驗組和對照組僅僅采用不同的教學模式進行對照。實驗組采用了“醫(yī)患角色互換”教學模式后，經(jīng)過問卷調(diào)查、課堂考核、訪談等形式進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)學生的學習興趣、學習主動性、技能操作能力、臨床應用能力等各項參數(shù)指標都高于對照組，單位班級對各項試驗評價指標的選取和認可度（人數(shù)）也明顯增多；同等條件下的考試成績，實驗組的優(yōu)秀、良好比例明顯優(yōu)于對照組，不及格率也明顯低于對照組。

三、結論與討論

1.有效激發(fā)了學生學習的主觀能動性。相較于傳統(tǒng)教學方式，采用“醫(yī)患角色互換”教學模式明顯激發(fā)了學生的學習熱情。學生既扮演了治療師角色，又互換扮演患者，鞏固了作業(yè)治療技能的操作規(guī)程，體會到患者的痛苦和感受。學生在新鮮感中深切感受到了學習的意義，主觀能動性、自主探究和學習興趣得到了明顯提升。

2.增強了學生分析和解決問題的能力。學生按照教師下達的教學項目和任務要求，需要前期大量查閱資料、相互交流討論；在實際操作訓練過程中，還要不斷地鞏固操作規(guī)程、相互設疑，在專業(yè)知識、職業(yè)能力和素質培養(yǎng)等多方面得到了提升，甚至小到語言交流也得到了學生的關注?！搬t(yī)患角色互換”迫使學生不斷發(fā)現(xiàn)問題、分析問題，并通過小組活動找到解決問題的辦法，很好地培養(yǎng)了學生解決問題的能力。

3.促進師生互動，重視醫(yī)患關系。學生以組為單位開展技能操作訓練，老師巡查指導并設疑，師生間同在實訓室一個“平臺”上互動，避免了傳統(tǒng)教學中教師站在講臺上“高高在上”的刻板，有效促進了師生互動，課堂氣氛顯得十分融洽。同時，學生按要求相互之間進行醫(yī)患角色互換，以不同身份感知和體驗，潛移默化地便認識到了處理好醫(yī)患關系的重要性，甚至一個眼神、一句不禮貌的言語都可能引起誤會和矛盾等等，這些都已經(jīng)引起了學生的高度重視。

4.對教師的業(yè)務素質提出了更高要求。表面上看，醫(yī)患角色互換模式以學生為學習主體，教師相對輕松，其實不然。教師在教學任務的細化和分解、教學單元的設計、前沿的治療技術掌握、學生設問的多樣性、崗位技能的規(guī)范性和熟練程度、基于工作崗位的情景設置等等方面，都對教師提出了更高的要求，同時要求教師不能僅僅是一名“教書匠”，更應是一名具有豐富臨床工作經(jīng)驗的“治療師”；不能僅僅限于“口若懸河”的說教，還要通過課堂真實地展示臨床操作技能，并做到讓學生掌握實實在在的操作技術。

5.研究結果需要深入和完善的方面。一是本項研究沒有科學調(diào)查和分析學生的知識基礎，學情分析和影響因子不盡全面，得出的研究結果不免有失嚴謹；二是在學校實訓基地開展醫(yī)患角色互換方式教學，只能算最大限度地模擬，仍要輔助以虛擬化數(shù)字媒體技術、網(wǎng)絡視頻資料等，但是不能夠代替真實的臨床工作環(huán)境，也無法實現(xiàn)課堂上借用真實的患者，導致學生模仿不完全真實。這些都是以后需要深入研究和完善的方面。

通過“醫(yī)患角色互換”教學模式在作業(yè)治療技術課程教學中的運用，有效激發(fā)了學生的學習興趣，增強了學生的學習主動性，提高了學生的職業(yè)技術操作能力，仿真模擬了臨床實踐運用能力，打破了傳統(tǒng)教學中的“以教師為中心”的思維習慣，同時使學生的職業(yè)素養(yǎng)得到了培養(yǎng)和提高。在今后長期的教學實踐中，如何更好地結合學生學情，運用真實臨床工作場景替代課堂教學，將是以后需要深入研究的課題。

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