統(tǒng)編教材寫作教學(xué)路徑探尋

章新其

編者按：中學(xué)寫作教學(xué)長(zhǎng)期以來(lái)飽受質(zhì)疑。造成這一狀況的原因是多方面的，其中教材在寫作教學(xué)序列的建構(gòu)、對(duì)寫作教學(xué)的指導(dǎo)等方面的不足，是一個(gè)不可忽視的因素。相比以往教材，統(tǒng)編教材在寫作的活動(dòng)性、指導(dǎo)性等多方面都有一定突破，但在教學(xué)實(shí)踐中，由于存在教師沒(méi)有深入理解教材寫作專題的編寫意圖、先進(jìn)的寫作理論沒(méi)有為寫作教學(xué)實(shí)踐鋪設(shè)清晰的路徑等問(wèn)題，初中的寫作教學(xué)依然不容樂(lè)觀。以下三篇文章，從理論和實(shí)踐層面對(duì)基于統(tǒng)編教材的寫作教學(xué)進(jìn)行了深入研究，以期能為一線教師的寫作教學(xué)提供參考。

摘 要：統(tǒng)編教材寫作內(nèi)容的編排基于初中段學(xué)生的基本學(xué)習(xí)水平，指向培養(yǎng)學(xué)生初步具備運(yùn)用語(yǔ)言文字傳情達(dá)意的能力。借鑒一些新的寫作理論和教學(xué)理念，分析統(tǒng)編教材教學(xué)實(shí)踐中的一些焦點(diǎn)問(wèn)題，如序列學(xué)習(xí)和專題學(xué)習(xí)、一般知識(shí)與精準(zhǔn)知識(shí)、生活活動(dòng)與寫作活動(dòng)、封閉創(chuàng)作和情境寫作、“技巧寫作”和“手段寫作”等，有助于我們明晰統(tǒng)編教材寫作教學(xué)實(shí)踐的路徑，幫助語(yǔ)文教師提高寫作教學(xué)的效率。

關(guān)鍵詞：寫作教學(xué)；統(tǒng)編教材；教學(xué)路徑

寫作能力是語(yǔ)文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)。統(tǒng)編教材寫作內(nèi)容的編排基于初中段學(xué)生的基本學(xué)習(xí)水平，指向培養(yǎng)學(xué)生初步具備運(yùn)用語(yǔ)言文字傳情達(dá)意的能力。這套教材在寫作的活動(dòng)性、指導(dǎo)性等多方面，相比以往教材都有一定突破。然而，從當(dāng)前的教學(xué)現(xiàn)實(shí)看，寫作教學(xué)依然迷失在教學(xué)的森林之中，如果不從路徑和方法上施以援手，可能一時(shí)難以看到前方的美麗花園。究其原因，一是教學(xué)實(shí)踐者沒(méi)有深入理解教材寫作專題的編寫意圖，二是先進(jìn)的寫作理論沒(méi)有為初中寫作教學(xué)實(shí)踐鋪設(shè)清晰的路徑。本文試圖借鑒一些新的寫作理論和教學(xué)理念，分析統(tǒng)編教材教學(xué)實(shí)踐中的一些焦點(diǎn)問(wèn)題，從而盡可能明晰統(tǒng)編教材寫作教學(xué)實(shí)踐的路徑，以期幫助語(yǔ)文教師提高寫作教學(xué)的效率。

一、關(guān)于序列學(xué)習(xí)和專題學(xué)習(xí)

我國(guó)的寫作教學(xué)有講究序列的傳統(tǒng)，前有葉圣陶、夏丏尊的《國(guó)文百八課》為代表，后來(lái)者則有陸繼椿的108個(gè)知識(shí)點(diǎn)（訓(xùn)練點(diǎn)）、常青的分格寫作等，這些語(yǔ)文前輩都意圖構(gòu)建寫作學(xué)習(xí)的系統(tǒng)，以有序提升學(xué)生的寫作能力。他們?yōu)槲覈?guó)的寫作教學(xué)作出了巨大的貢獻(xiàn)，廣大語(yǔ)文教師深受其影響。新課程改革以來(lái)，寫作教學(xué)領(lǐng)域盡管有一些新的觀念轉(zhuǎn)變，但基本沒(méi)有脫離這樣的寫作教學(xué)和實(shí)踐的原則。就三大文類的寫作教學(xué)來(lái)說(shuō)，多少年來(lái)廣大語(yǔ)文教師一直將初中三個(gè)學(xué)年段與記敘文寫作、說(shuō)明文寫作、議論文寫作對(duì)應(yīng)起來(lái)，形成一條直線式課程的組織序列結(jié)構(gòu)。這樣的寫作教學(xué)組織序列結(jié)構(gòu)近年來(lái)屢屢受到寫作研究者的質(zhì)疑。在這方面，統(tǒng)編教材在教材編寫層面首先進(jìn)行了一些突破。例如七年級(jí)上冊(cè)第五單元的“如何突出中心”安排了三個(gè)寫作實(shí)踐活動(dòng)，其中第一個(gè)“小活動(dòng)”要求以“書包”為話題寫一篇作文，并作了三個(gè)角度的指導(dǎo)“提示”：一是著眼于客觀事物的介紹說(shuō)明，“可以寫寫書包的功能、外觀設(shè)計(jì)和內(nèi)部構(gòu)造等”；二是從“我是書包”的角度，要求“設(shè)身處地，發(fā)揮想象”；三是從“我和書包”的關(guān)系角度進(jìn)行散文寫作。顯然，教材分別從說(shuō)明性為主的寫作、虛構(gòu)性想象為主的寫作和真實(shí)經(jīng)歷為主的寫作來(lái)開展指導(dǎo)，這就突破了以往在七年級(jí)只作記敘性寫作教學(xué)的藩籬，也就意味著打碎了“記敘性寫作—說(shuō)明性寫作—議論性寫作”的序列結(jié)構(gòu)。該單元的“寫作實(shí)踐二”要求以“餐桌前的談話”為題，其寫作提示既有指向情景與事件的敘述，作記敘性文章寫作，也有指向談?wù)勆畹膯⑹荆ㄗh將寫作重心放在談感受、說(shuō)事理上?！皩懽鲗?shí)踐三”則以“走出校園”為話題，要求學(xué)生根據(jù)校園經(jīng)歷談?dòng)|動(dòng)、作思考，寫作目標(biāo)有加強(qiáng)理性分析的意味，說(shuō)理性要求有所增強(qiáng)。

事實(shí)上，根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，7～11歲的兒童就基本“能用邏輯的方式解決抽象的問(wèn)題”，11歲階段的學(xué)生同時(shí)進(jìn)行各類思維活動(dòng)就已經(jīng)沒(méi)什么問(wèn)題了。[1]所以，西方一些國(guó)家的寫作教學(xué)往往采用螺旋上升式的課程結(jié)構(gòu)，比如五年級(jí)學(xué)生既要學(xué)習(xí)記敘類寫作，也要學(xué)習(xí)說(shuō)明類、勸說(shuō)類等寫作樣式，等到升入高年級(jí)，這些文類還會(huì)繼續(xù)學(xué)習(xí)，只是更復(fù)雜、深入一些，在具體文體上可能也更為豐富一些。美國(guó)NAEP寫作測(cè)試甚至規(guī)定各年級(jí)不同功能文類（勸導(dǎo)說(shuō)服類、解釋說(shuō)明類、傳遞經(jīng)驗(yàn)類）的百分比，以保證各類文體寫作在不同年級(jí)的落實(shí)。綜合這些因素，統(tǒng)編教材這樣打破傳統(tǒng)文體序列的寫作教學(xué)模式，是有相當(dāng)合理性的。

對(duì)于序列性教學(xué)問(wèn)題，章熊先生曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，學(xué)生的言語(yǔ)發(fā)展水平是不平衡的，因而需要注重教學(xué)的針對(duì)性而非系統(tǒng)性。[2]這涉及兩個(gè)方面的問(wèn)題：一是寫作教學(xué)要注重學(xué)情，二是寫作教學(xué)并非一定要講序列。從學(xué)生的寫作問(wèn)題入手進(jìn)行教學(xué)，可能是更為有效的寫作教學(xué)策略。從寫作教學(xué)的實(shí)際情況來(lái)看，絕大部分初中學(xué)生在完成寫作任務(wù)時(shí)并非完全一籌莫展，而只是在寫作進(jìn)程中因?yàn)榫植啃缘闹R(shí)缺陷而導(dǎo)致作品質(zhì)量不高。因此，寫作教學(xué)的關(guān)鍵是抓住這些局部的知識(shí)缺漏來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)，以解決學(xué)生的寫作困難。比如在教學(xué)統(tǒng)編教材七年級(jí)上冊(cè)“如何突出中心”時(shí)，可能并不一定需要將這個(gè)主題的相關(guān)因素如剪裁和加工、設(shè)置線索、主次和詳略、基本章法等按照次序挨個(gè)進(jìn)行教學(xué)，而是要仔細(xì)分析學(xué)生的寫作情況，研究在某個(gè)寫作情境中構(gòu)成學(xué)生寫作障礙的主要是哪個(gè)（些）因素，并以此設(shè)計(jì)教學(xué)。當(dāng)前，這種基于學(xué)情分析來(lái)選擇教學(xué)內(nèi)容的專題性寫作教學(xué)，在實(shí)踐中越來(lái)越受認(rèn)可。

二、關(guān)于一般知識(shí)與精準(zhǔn)知識(shí)

任何學(xué)科（領(lǐng)域）的學(xué)習(xí)都必須掌握其基本知識(shí)，基本知識(shí)是形成能力的支架。就寫作教學(xué)來(lái)說(shuō)，沒(méi)有知識(shí)，寫作能力的培養(yǎng)就沒(méi)有依托。檢視當(dāng)前的各類寫作教材和一般寫作課堂，不能不說(shuō)我們擁有龐大的寫作知識(shí)群，但認(rèn)真反思其中的知識(shí)，它們是否真正撐起了學(xué)生的寫作能力？比如很多教師在敘事文寫作時(shí)都會(huì)引入“六要素”“記敘的順序”“詳略”“人稱”等龐雜的知識(shí)系統(tǒng)，可惜縱使如何努力，收效卻不如意。畢竟知識(shí)過(guò)于冗雜，不論是對(duì)于教還是學(xué)，都是不利的。因而，我們要聚焦在那些精準(zhǔn)地指向?qū)懽髂芰Φ年P(guān)鍵性知識(shí)上。寫作教學(xué)的突破口，就應(yīng)該是在龐大的一般性知識(shí)群中提取出真正有效的精準(zhǔn)知識(shí)，甚至是在教師自主研究的基礎(chǔ)上開發(fā)出關(guān)鍵性的精準(zhǔn)知識(shí)。比如我們普通教師在龐雜的敘事性寫作知識(shí)面前無(wú)計(jì)可施時(shí)，美國(guó)寫作研究者杰里·克利弗把故事寫作知識(shí)作了簡(jiǎn)化處理，落在“沖突”這一關(guān)鍵性知識(shí)上，制作了一個(gè)故事寫作的基本模式：愿望+障礙=沖突。[3]如果我們的教學(xué)聚焦在這個(gè)模式上，引導(dǎo)學(xué)生理解和運(yùn)用，可能效果要好得多。

統(tǒng)編教材作為語(yǔ)文教科書，并非專門性的寫作教程，因此寫作部分只能進(jìn)行粗放式的專題內(nèi)容編寫，而引入什么精準(zhǔn)知識(shí)開展教學(xué)應(yīng)在教師研究學(xué)情之后才能確定。比如七年級(jí)上冊(cè)“學(xué)會(huì)記事”的寫作活動(dòng)一：

下面這段文字記事過(guò)于簡(jiǎn)單，讀起來(lái)讓人興味索然。請(qǐng)幫助作者“添枝加葉”，把它寫得豐滿、生動(dòng)一些。

那天放學(xué)回家，我不小心摔了一跤，手受了傷，校服也磕破了?；氐郊依?，爸爸、媽媽、爺爺、奶奶都很心疼，囑咐我以后走路要小心。

有教師在教學(xué)中首先引導(dǎo)學(xué)生閱讀寫作任務(wù)并思考如何寫作，然后和學(xué)生進(jìn)行討論并發(fā)現(xiàn)學(xué)生的寫作困難。梳理一下，學(xué)生最缺乏的是不知用什么手段讓如此簡(jiǎn)略的事件“豐滿、生動(dòng)”起來(lái)。于是教師介入“具體”知識(shí)：豐滿、生動(dòng)的前提是“具體”，“具體”的手段是“拉開時(shí)間”，將“瞬間”延長(zhǎng)，如同電視鏡頭將幾秒的投籃時(shí)間延長(zhǎng)為好幾分鐘。接下來(lái)，教師組織學(xué)生討論該事件中哪些地方可以拉開時(shí)間、延長(zhǎng)瞬間，然后得出結(jié)論，主要是兩方面：（1）直接描寫“我”的情態(tài)，包括形象和心理；（2）通過(guò)描寫周圍環(huán)境，包括同學(xué)的反應(yīng)。充分討論后，教師再引導(dǎo)學(xué)生開始寫作進(jìn)程。有了精準(zhǔn)知識(shí)，就有了寫作的便捷而清晰的路徑，寫出高質(zhì)量作品的大門就會(huì)默默為學(xué)生打開；同時(shí)，在寫作中，學(xué)生領(lǐng)會(huì)并掌握了這種類型的寫作知識(shí)（路徑），自身的寫作能力也就自然提升了。

不過(guò)，既然教科書一般都沒(méi)有給出具體的寫作精準(zhǔn)知識(shí)，那么教師教學(xué)的精準(zhǔn)性知識(shí)從哪里來(lái)？教師憑著共同的智慧進(jìn)行開發(fā)，這是一方面。另一方面，可能更重要的，是學(xué)習(xí)和借鑒，我們可以更廣泛地利用別人已有的研究成果。這幾年，國(guó)外有很多寫作教學(xué)的理論性成果介紹進(jìn)來(lái)，比如中國(guó)人民大學(xué)出版社前幾年就出版了一套創(chuàng)意寫作書系《開始寫吧》叢書，被寫作教學(xué)界廣為推崇，其中就涉及大量的精準(zhǔn)知識(shí)。

當(dāng)然，我們?cè)诮虒W(xué)寫作的精準(zhǔn)知識(shí)時(shí)，一定要避免就知識(shí)學(xué)知識(shí)的尷尬局面。寫作是一種實(shí)踐活動(dòng)，停留在講授層面的精準(zhǔn)知識(shí)也只是徒有其表，只有在寫作活動(dòng)中學(xué)會(huì)靈活運(yùn)用，“精準(zhǔn)知識(shí)”才能成為寫作教學(xué)的關(guān)鍵所在。

三、關(guān)于生活活動(dòng)與寫作活動(dòng)

寫作就是經(jīng)驗(yàn)的改造，經(jīng)驗(yàn)從生活中來(lái)。因此，普通教師常常把學(xué)生的寫作問(wèn)題歸因于學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的缺乏，于是就從“制造生活活動(dòng)”的角度來(lái)幫助學(xué)生獲取寫作的素材，比如開展文娛活動(dòng)、班會(huì)活動(dòng)、游樂(lè)活動(dòng)等等。不過(guò)對(duì)于這樣的實(shí)踐，中學(xué)語(yǔ)文教師感覺(jué)似乎并沒(méi)有什么效果，寫作研究者也認(rèn)為這并非解決寫作內(nèi)容缺乏的良策。其實(shí)，生活內(nèi)容要轉(zhuǎn)化為寫作內(nèi)容，其橋梁必定是寫作主體的介入，其中包括選擇、加工和提煉。這里并非忽視生活內(nèi)容的重要性，我們必須承認(rèn)豐富的生活內(nèi)容是寫作的源泉，但這些生活內(nèi)容不會(huì)自動(dòng)轉(zhuǎn)化為優(yōu)秀篇章。況且，就教學(xué)領(lǐng)域來(lái)說(shuō)，學(xué)生的生活內(nèi)容不是單由教師決定的，教師可以作用于學(xué)生的，主要是教給學(xué)生如何將生活內(nèi)容轉(zhuǎn)化為寫作內(nèi)容，即提升選擇、加工和提煉生活內(nèi)容，進(jìn)而形成文字篇章的能力。因而，我們要把寫作教學(xué)的著力點(diǎn)放在具體的寫作活動(dòng)中，指導(dǎo)學(xué)生掌握寫作進(jìn)程中不同階段的知識(shí)和技能。

關(guān)注寫作的過(guò)程性指導(dǎo)，對(duì)于課堂寫作教學(xué)意義重大。關(guān)于這一點(diǎn)，《美國(guó)語(yǔ)文》這些年一直為國(guó)內(nèi)寫作教學(xué)界稱道。該教材每個(gè)單元的寫作課訓(xùn)練都以“過(guò)程性的寫作指導(dǎo)”來(lái)設(shè)計(jì)，其基本流程是：命題—引入寫作知識(shí)—出示范例—構(gòu)思—寫稿—修改。精心設(shè)計(jì)的寫作指導(dǎo)貫穿于每個(gè)環(huán)節(jié)，這必將有助于學(xué)生的自主寫作，提升作品的質(zhì)量，自然能促進(jìn)寫作技能的發(fā)展。我們的統(tǒng)編教材在這方面也是異曲同工。統(tǒng)編教材在“寫作實(shí)踐”活動(dòng)的每個(gè)任務(wù)后都附上了寫作“提示”，指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用什么知識(shí)、注意哪些事項(xiàng)、如何處理某些環(huán)節(jié)等等。這些過(guò)程性指導(dǎo)的寫作“提示”，意在引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生高質(zhì)量地開展寫作實(shí)踐活動(dòng)，快速形成寫作能力。

教材的編寫自然要求簡(jiǎn)明扼要，教師的課堂教學(xué)操作則宜詳細(xì)些為好。浙江省教育廳教研室研制的統(tǒng)編教材配套《語(yǔ)文作業(yè)本》，本著為促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的目的，提供的“寫作助手”就更具實(shí)用性。比如八年級(jí)上冊(cè)第二單元要求學(xué)生為家人寫一篇小傳，其“寫作助手”這樣編寫：

（1） 傳記要求真實(shí)。在動(dòng)筆寫作前，請(qǐng)盡可能對(duì)傳主生平進(jìn)行細(xì)致的調(diào)查。例如對(duì)家庭成員和傳主本人進(jìn)行采訪，這是獲得創(chuàng)作素材的好方法。在采訪前，可以先列一份采訪計(jì)劃，想想看需要了解哪些資料，針對(duì)不同的人問(wèn)哪些問(wèn)題。當(dāng)然也要及時(shí)記錄內(nèi)容，并作細(xì)致整理。

（2）小傳講求記述簡(jiǎn)略但人物形象鮮明，需對(duì)寫作素材進(jìn)行適當(dāng)?shù)奶釤?、剪裁。想一想本單元課文的作者是如何選材的，在集中寫一個(gè)人的主要經(jīng)歷時(shí)，是如何將筆墨放在一些典型的、特別能體現(xiàn)人物個(gè)性特點(diǎn)的事件上的。將這些經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用到自己的寫作中去。

（3）傳記不是枯燥的生平簡(jiǎn)介或履歷表，在真實(shí)素材的基礎(chǔ)上，作者可以發(fā)揮想象，生動(dòng)傳神地表現(xiàn)人物。想一想，在哪些地方可以添加合理想象，豐富人物的形象。

（4）修改文章是寫作的良好習(xí)慣，初稿完成后，可以給傳主和家人看一看，或讀給他們聽一聽，聽聽他們的意見(jiàn)，看看還可以在哪些地方作出修改，爭(zhēng)取寫成一篇生動(dòng)且有意義的傳記。[4]

該“寫作助手”體現(xiàn)的就是較為詳細(xì)的過(guò)程性指導(dǎo)。首先，以文體知識(shí)的介入來(lái)明確寫作的內(nèi)在要求，這是方向性的指引，接下來(lái)的寫作都必須圍繞這個(gè)目標(biāo)；而且，文體要求分三點(diǎn)來(lái)寫，并分別輔之以相應(yīng)的操作對(duì)策，比如如何采訪、如何借鑒范文、如何添加想象等等，清清楚楚。其次，這四個(gè)方面的指導(dǎo)從寫前采訪到素材處理、從形象表現(xiàn)到修改完善，既有宏觀的設(shè)計(jì)，又有細(xì)節(jié)的點(diǎn)撥，貼近學(xué)生心理，方便學(xué)生操作。如果課堂教學(xué)中再有教師現(xiàn)場(chǎng)的悉心指點(diǎn)，相信寫作活動(dòng)會(huì)更為有效。

四、關(guān)于封閉創(chuàng)作和情境寫作

近些年國(guó)內(nèi)較多地方的考試作文評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)一般都圍繞中心、立意、材料、結(jié)構(gòu)、表達(dá)等幾個(gè)方面來(lái)設(shè)定，相對(duì)應(yīng)的衡量標(biāo)準(zhǔn)則是中心是否突出、立意是否深刻、選材是否恰當(dāng)、結(jié)構(gòu)是否完整、語(yǔ)言是否優(yōu)美等等。顯然這些都是基于語(yǔ)言學(xué)和文章學(xué)知識(shí)來(lái)反映寫作教學(xué)的基本目標(biāo)，寫作相對(duì)具有自我的封閉性。應(yīng)該說(shuō)，這樣的寫作訓(xùn)練對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生書面表達(dá)能力、基本寫作規(guī)范等方面都有促進(jìn)作用，但這樣的作文教學(xué)很自然地往散文寫作上靠，注重展示文采、使用修辭、文字鋪排，甚至促成為文造情、浮華綺靡之文風(fēng)的流行。沉醉在自我中不知為何寫作，確實(shí)容易陷入無(wú)病呻吟的境地，特別是限時(shí)的應(yīng)試作文。朱自清先生就指出過(guò)這個(gè)問(wèn)題：“訓(xùn)練學(xué)生寫作而不給他們指示一個(gè)切近的目標(biāo)，往往不知道是為了給誰(shuí)讀的?！绻炕貙懽髡娑际菫榱诉@幾個(gè)人，那么寫作確是沒(méi)有多大趣味?！幌虻膶懽骶毩?xí)都有假想的讀者?！瓕W(xué)生寫作，不意識(shí)到假想的讀者，往往不去辨別各種體裁，只馬馬虎虎寫下去?！盵5]朱自清八十年前的教導(dǎo)似乎一直未在實(shí)踐中泛起波瀾而對(duì)寫作教學(xué)有所改進(jìn)。

隨著信息化和全球化意識(shí)盛行，我國(guó)的寫作理論也在快速發(fā)展。有寫作教學(xué)研究專家明確指出，我國(guó)寫作的核心問(wèn)題是交際語(yǔ)境的缺失?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在7～9年級(jí)“課程目標(biāo)與內(nèi)容”的寫作部分，明確要求“寫作時(shí)考慮不同的目的和對(duì)象”。這從國(guó)家課程的層面明確了“寫作”的新內(nèi)涵，也就意味著寫作在某種意義上從“自我表達(dá)”慢慢走向“情境交流”。榮維東對(duì)寫作的定位就代表著當(dāng)前的基本認(rèn)識(shí)：“寫作實(shí)質(zhì)上是一種書面表達(dá)和交流活動(dòng)，寫作教學(xué)的主要目的就是要讓學(xué)生獲得應(yīng)付生活需要的書面交流技能。”[6]最近公布的四大語(yǔ)文核心素養(yǎng)之一的 “語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”，明確將“交流與語(yǔ)境”作為其主要內(nèi)涵。

從具有千百年傳統(tǒng)的“文章學(xué)”話語(yǔ)系統(tǒng)中走出來(lái)，確立“交際情境”的寫作意識(shí)，可能使統(tǒng)編教材寫作教學(xué)煥發(fā)出新的生機(jī)。我們以七年級(jí)下冊(cè)第四單元“怎樣選材”的“寫作實(shí)踐一”為例來(lái)進(jìn)行簡(jiǎn)要分析：

如果圍繞你熟悉的某條街道寫篇作文，你準(zhǔn)備表達(dá)什么中心？選擇哪些能反映街道特點(diǎn)的材料？仔細(xì)思考，寫出你準(zhǔn)備表達(dá)的中心，列出需要選用的材料，并標(biāo)明詳略安排。

這個(gè)寫作任務(wù)本身沒(méi)有確定寫作對(duì)象和寫作目的，這對(duì)學(xué)生的選材和立意都會(huì)帶來(lái)困難。教師如果從語(yǔ)用學(xué)角度將寫作任務(wù)置于具體情境中，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行交際性寫作，這個(gè)實(shí)踐任務(wù)可能就好比鯉魚入清水般鮮活起來(lái)，學(xué)生的寫作興趣也會(huì)被激發(fā)起來(lái)。我們可以這樣設(shè)想：假如請(qǐng)你為離家多年的鄰居朋友介紹這條街道，則可以從街道的新舊對(duì)比角度，指向“鄉(xiāng)情”的主題；假如你是為國(guó)外網(wǎng)友介紹家鄉(xiāng)這些年街道景觀的變化，則可以從環(huán)境和生活的角度，指向“中國(guó)的發(fā)展變化”，抒發(fā)“愛(ài)國(guó)情懷”這一主題；假如你的讀者是初來(lái)此地生活的農(nóng)村親戚，則可以從街道與生活習(xí)慣的角度，幫助他適應(yīng)這里的生活；等等。確定了寫作對(duì)象就容易確定寫作目的，寫作的語(yǔ)體也就相應(yīng)明確了。這樣看來(lái)，學(xué)生的寫作似乎容易多了。

在統(tǒng)編教材的寫作教學(xué)中，教師要有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生將寫作任務(wù)轉(zhuǎn)化成具體交際情境中的書面交流，長(zhǎng)此以往，學(xué)生寫作的對(duì)象意識(shí)、目的意識(shí)、文體意識(shí)就會(huì)慢慢養(yǎng)成，這有助于培養(yǎng)學(xué)生的寫作興趣，發(fā)展學(xué)生的寫作能力。

五、關(guān)于“技巧寫作”和“手段寫作”

以上所談的都屬于寫作教學(xué)課程范疇，目標(biāo)指向是為了提升學(xué)生的寫作技能，我們暫且稱之為“技巧寫作”。這樣稱呼是為了區(qū)別語(yǔ)文教學(xué)中的另一種寫作：將寫作作為完成某一項(xiàng)任務(wù)的手段，這項(xiàng)任務(wù)多為研究性、專題性、探究性的學(xué)習(xí)任務(wù)。我們暫且稱之為“手段寫作”。這類寫作在以充分體現(xiàn)綜合性、實(shí)踐性特征的統(tǒng)編教材教學(xué)中特別常見(jiàn)，表現(xiàn)形式主要有閱讀研究類和綜合實(shí)踐類。閱讀研究類往往與名著閱讀相結(jié)合，圍繞復(fù)雜而開放的閱讀任務(wù)，要求學(xué)生以小論文或研究報(bào)告的形式呈現(xiàn)閱讀成果。比如統(tǒng)編教材八年級(jí)上冊(cè)名著導(dǎo)讀《駱駝祥子》，要求學(xué)生閱讀作品后從“給祥子寫小傳”“探尋悲劇原因”“話說(shuō)‘洋車夫”“品析‘京味兒”等專題中，選擇感興趣的專題分小組開展探究，并寫一篇讀書報(bào)告與同學(xué)分享。教師教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)在于通過(guò)學(xué)生寫作來(lái)達(dá)成深入研究作品的目的，而讀書報(bào)告寫作方法的教學(xué)倒是其次的事情。另一種綜合實(shí)踐類學(xué)習(xí)在統(tǒng)編教材中多有滲透，其往往將語(yǔ)文學(xué)習(xí)與社會(huì)生活、學(xué)習(xí)生活相結(jié)合，甚至要求開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)，設(shè)置項(xiàng)目式的、表現(xiàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，最后也以小論文或研究報(bào)告的形式呈現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果。較為典型的是每?jī)?cè)設(shè)置的“綜合性學(xué)習(xí)”。比如八年級(jí)上冊(cè)綜合性學(xué)習(xí)“人無(wú)信不立”這一專題，涉及的寫作類型有匯總并整理搜集的資料、訪問(wèn)并整理身邊的誠(chéng)信故事、寫演講稿并開展交流等。其寫作技巧本身也不是教學(xué)的重點(diǎn)；在學(xué)生的實(shí)踐學(xué)習(xí)過(guò)程中探究“信”的傳統(tǒng)內(nèi)涵和現(xiàn)代意義，樹立誠(chéng)實(shí)做人、講求信用的傳統(tǒng)美德，才是本次實(shí)踐學(xué)習(xí)的主要目標(biāo)，“寫作”只是達(dá)成這一目標(biāo)的手段。

在語(yǔ)文教學(xué)中，“技巧寫作”和“手段寫作”雖然教學(xué)目標(biāo)差異明顯，但它們共同作用，能更有效地促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升。前者是從方法的角度培養(yǎng)學(xué)生的寫作技能；后者則走出了“寫作技巧”的狹小領(lǐng)地，走向更廣闊的學(xué)習(xí)生活、社會(huì)生活的新空間，其豐富多樣的學(xué)習(xí)方式使學(xué)生在獲得寫作體驗(yàn)的同時(shí)，又能促進(jìn)核心素養(yǎng)的形成，所以，“手段寫作”深化了寫作的價(jià)值。對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)來(lái)講，二者同等重要。

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