更好的教育訴求下回歸生活的障礙及路徑叩問

汪德強　楊忠平　劉琳

[摘 要] 我國當代教育界對功利化教育價值觀下的傳統(tǒng)教育弊端的反思引發(fā)了教育回歸生活世界的強烈訴求，要求教育重視兒童的生活經驗，讓兒童在與生活環(huán)境的互動中獲得生命的體驗，建構關于外部世界的意義。然而，觀念的模糊、認識的偏差使教育向生活世界的回歸路徑產生錯位，調整并尋求恰切的發(fā)展路徑成為研究者和實踐者必須重新思考的問題。

[關鍵詞] 教育；回歸生活；障礙；路徑

長期以來，教育與生活的關系一直為諸多的中外教育家所關注和探討。斯賓塞的“生活準備說”、杜威的“教育即生活”論、陶行知的“生活即教育”思想，都充分論證了教育與生活的不可分離性。然而，教育與生活和諧交融發(fā)展的美好理想在現(xiàn)實教育實踐中卻并非易事。傳統(tǒng)教育中意識形態(tài)對思想的控制以及現(xiàn)代教育中科技理性的膨脹，導致對知識的崇拜曾一度使教育產生“去生活化”現(xiàn)象。面對歐洲科學的危機，德國現(xiàn)象學家埃德蒙德·胡塞爾對生活世界的重視和理論建構又一次將生活理念引入了教育的視野。我國當代教育界對功利化教育價值觀下的傳統(tǒng)教育弊端的反思引發(fā)了教育回歸生活世界的強烈訴求，要求教育重視兒童的生活經驗，讓兒童在與生活環(huán)境的互動中獲得生命的體驗，建構關于外部世界的意義。然而，觀念的模糊、認識的偏差使教育向生活世界的回歸路徑產生錯位，調整并尋求恰切的發(fā)展路徑成為研究者和實踐者必須重新思考的問題。

一、教育回歸生活的障礙

教育回歸生活的障礙，在于因教育與生活發(fā)展的非同步性而產生對教育與生活關系的誤解以及對生活概念理解的偏差引發(fā)的教育回歸生活路徑的錯位。

1.教育與生活發(fā)展的非同步性導致對教育與生活關系的誤解

教育向生活世界的回歸是意味著教育與生活本為一體而現(xiàn)在處于完全脫離的狀態(tài)，還是原本就是兩個截然分開的封閉世界。不搞清這個問題，就不可避免地會產生對教育與生活關系的誤解。胡塞爾將人類的生存家園劃分為科學世界與生活世界，他指出，最為重要的值得重視的世界，是作為唯一實在的通過知覺實際被給予并能被經驗到的世界，即我們的日常生活世界。胡塞爾對科學世界和生活世界的劃分是對觀念世界和經驗世界在理論上的切割，事實上，科學世界和生活世界有著千絲萬縷的聯(lián)系。胡塞爾也認為，生活世界始終是一個先被給予的、先存在著的有效世界，就連那種企圖在科學真實性中認識生活世界的普遍目的也以生活世界為前提。教育自古以來便與生活血脈相連、從未徹底地脫離過生活。宗教和政治的意識形態(tài)控制時期教育的“去生活化”，則是教育與生活關系畸形發(fā)展的產物。但即便在這些特殊的時期，教育亦并未真正脫離過生活，教育依然在面對一個真實存在的生活世界，只不過面對的是一個被遮蔽和歪曲了的生活世界。

杜威在《民主主義與教育》一書中指出，“教育是生活的需要”，教育存在于社會生活之中，又是社會生活延續(xù)的工具。教育源于生活又超越生活，教育的發(fā)展相對于生活的發(fā)展具有超前性，因為教育要通過觀念的影響引導社會的發(fā)展，通過培養(yǎng)“人”的方式改良和促進社會的發(fā)展；同時，教育的發(fā)展又具有滯后性，因為人的生活經驗的抽象化是一個積累和沉淀的過程，作為教育核心要素的教育內容——課程的設計和存在在一定時期內具有難以超越的穩(wěn)固性。因此，教育和生活二者發(fā)展的節(jié)奏并不是完全同步的，教育向生活世界的回歸的過程就是教育者不斷努力尋求教育和生活同步發(fā)展的契合點的過程。在一定的時期，教育的發(fā)展會滯后于生活的發(fā)展而脫離當下的生活，從而引發(fā)教育向生活世界回歸的訴求；從另一方面看，教育對生活的超越又會引導生活逐步擺脫發(fā)展的惰性，使生活的發(fā)展逐步向教育倡導的理念靠攏。如果不能理性地認識這一點，而誤解了教育與生活的關系，便會導致教育對科學世界的懷疑和排斥，從而使生活的發(fā)展因缺乏科學觀念的引導而產生價值的迷失，也會使教育的發(fā)展因缺失理性的靈魂而泛化了自身存在的深刻意義。

2.對生活概念理解的偏差引發(fā)教育回歸生活路徑的錯位

教育究竟要面對怎樣的生活世界？對這一問題的回答是尋求教育回歸生活之現(xiàn)實路徑的關鍵所在。從杜威的一些著作來看，其“生活”概念是表示個體的和種族的全部經驗?！耙磺姓嬲慕逃莵碜越涷灥摹保敖逃窃诮涷炛?、由于經驗和為著經驗的一種發(fā)展過程”。教育界所倡導的生活教育，可以作廣義和狹義兩種理解。一種觀點認為，生活教育是教育回歸生活的理想境界，“教育即生活”或“生活即教育”，這是把生活教育作為教育理念的廣義理解；生活教育更多的時候是被作為狹義概念來理解的，意指納入了學校范疇的生活課程或者作為一種生活化的課程實施方式。

在教育回歸生活世界的訴求下，生活教育在理念上得以倡導，在實踐中得以極力張揚。然而當今學校里的生活教育的實施，卻存在著諸多偏頗，譬如對理想生活的苛求、對日常生活的偏愛、對復雜生活的還原等。這些偏頗的原因主要在于對生活概念理解的偏差。正是這些理解的偏差，導致了種種實踐中的錯位。其一，生活教育概念泛化為日常生活。在處理瑣碎的日常生活事件中耗費了大量的學習時間?！斑`背了教育對學生發(fā)展促進的最優(yōu)化原則，同時也放逐了教育的真正功能”；“學校的生活教育成了日常生活的訓練場”。其二，生活世界的同質化理解。忽視不同發(fā)展階段教育主體的差異性對生活世界的特殊要求，對生活教育的內容缺乏比較和選擇性，使兒童面對成人化的煩瑣復雜的生活，或者在課程中充斥了大量陳舊過時的生活內容，脫離了通往兒童現(xiàn)實經驗世界的正確軌道。其三，生活教育的形式化。過于關注物質形式的生活化而淡化了精神層面的生活，或以“偽主體”來面對“偽生活”，而忽視了生活教育的本真意義，使主體不能真正融入生活過程，不能在親身體驗中去感悟生命成長的意義。其四，生活世界的價值迷失。教育是要回歸真實的生活，但是現(xiàn)實的生活世界具有雙面性。教育在回歸生活的過程中因缺乏價值觀的引導，主體的未成熟性便會使其難以對生活情境作出正確的判斷，從而沾染社會生活中的不良習氣和拙劣的生活習慣，不利于受教育者的健康發(fā)展。諸此種種，對概念理解的偏差將會導致現(xiàn)實中生活教育的不恰當定位，使教育在向兒童“此在”的生活世界回歸路徑中產生錯位。

二、教育回歸生活的現(xiàn)實路徑

教育向生活世界的回歸要以對生活概念的準確理解和對教育與生活關系的正確把握為前提，理性地探索適合教育與生活雙向發(fā)展和融合的現(xiàn)實路徑。

1.正視教育主體的差異性，尋找教育與生活的契合點

教育向生活世界的回歸，是知識向“人”的回歸，是喚醒并弘揚“人”的教育主體性的過程。教育的主體是“人”，與“教育”相契合的“生活”，必定彰顯“人”的主體性，必定是適合不同的教育主體“人”的發(fā)展的生活。教育主體是多元的，具有層次性的特征，既包括群體主體性也包括個體主體性，其現(xiàn)實主體性的發(fā)揮最終指向作為目的發(fā)展主體的受教育者未來主體性的發(fā)展上。不同層次和類型主體的經驗共同體對應于不同的生活統(tǒng)一點，連通不同的生活區(qū)域，而不是泛化的一般日常生活世界。教育主體的復雜性決定了其既有作為“類”主體的共通性及其“類”間的差異性，也有作為“個”主體之間的差異性，各自探索和追尋其“詩意棲息”的生活世界。教育向生活世界的回歸，要正視教育主體的這些差異，努力尋找教育與生活的契合點。

首先，要關注教育“類”主體的生活經驗，以經驗聯(lián)通教育與生活世界。其一，要充分考慮其生活經驗的階段性特點，使教育目標的確定和教學方法的選擇與之相契合，具有可操作和實現(xiàn)的可能性。皮亞杰的認知發(fā)展階段論、科爾伯格的道德發(fā)展階段論都充分說明了教育要尊重兒童年齡發(fā)展的階段性特點。布魯納關于“任何學科的知識都能以某種適宜的方式教給任何階段的任何兒童”的教育論斷則啟示我們，是否選擇了與兒童生活經驗的階段性相契合的“某種最為適宜的方式”是取得教育成效的重要關鍵點。其二，要充分關注其生活經驗的地域性特點，教育情境的創(chuàng)設、教育內容的選擇、教學材料的選用要貼近主體的生活經驗，凸顯地域特色。“類”的意義感是共通的，生活在同一地域的教育主體，感受同樣的地理人情、民俗文化，具有地域性“類”群體特征，具有聯(lián)通的生活經驗。相反，生活在不同地域的教育主體，具有不同的生活經驗，形成不同的地域文化。與生活相契合的教育，必定要關注這種地域差異性，遵循自然、因地制宜，利用本土資源，發(fā)展地域特色教育，開展普適性課程的校本化改造，使之與主體的生活經驗相契合。其三，要充分重視其生活經驗的時代性特點，不斷更新教育內容和教育技術手段，體現(xiàn)時代的進步帶來的生活的發(fā)展變化。教育主體的生活經驗不是一成不變的，而是隨著時代的發(fā)展不斷生長變化的；與生活相契合的教育，必當隨著時代的變遷，不斷修正和更新自己的教育內容與手段，使之貼近生活發(fā)展的進程。

其次，要關注教育“個”主體發(fā)展的興趣和需要，善于捕捉生活中的教育契機?！啊钍澜缡且粋€主觀的、相對的世界；生活世界隨個體主觀視域的運動而發(fā)生變化，每個人的生活世界是各不相同的，因而生活世界的真理是相對于每個個體而言的真理?！辫b于遺傳素質、生活環(huán)境的差異，教育“個”主體間獲得不同的生活經驗，產生不同的發(fā)展興趣和需求，選擇和建構具有個性色彩的生活世界。同時，生活又是千變萬化的，隨時隨地充滿了豐富的教育契機。與生活相契合的教育，一方面，要關注個體差異，尊重兒童發(fā)展的個性。深度關注“個”主體發(fā)展的特性，根據(jù)其興趣和發(fā)展的需要，創(chuàng)設開放性和層次性的教育環(huán)境，引導主體進行積極主動的探索活動，在與環(huán)境的“遭遇”中感受個性化的學習歷程和生命體驗。另一方面，要認真細致觀察，走進兒童的心靈世界。隨時關注教育過程中生活情境的變化、突發(fā)的教育現(xiàn)象和事件，以及隨之出現(xiàn)的主體興趣與需要的轉移，善于捕捉恰切的教育時機，靈活創(chuàng)生課程內容和實施途徑，使與“生活”契合了的“教育”，彰顯個體生命靈動的氣韻，呈現(xiàn)出一個充滿主體生命活力的、不斷生長并同時蘊含了豐富精神內涵和深刻意義的世界。

2.關注教育主體的體驗，建構生活化的教育情境

體驗作為一種生命活動形態(tài)，是個體在當下的一種悟解、領會、觀照、神思狀態(tài)，是一種高度澄明的心靈境界，具有主動性、創(chuàng)造性和過程性。體驗是一種深度的參與狀態(tài)，也是融入主體生命激情與動力的情感經歷，是在深入探究的過程中才能達到的心靈境界。生活化教育情境的特征則滿足了這種主體參與的興趣和需要。在生活化的教育情境中，主體具有極強的主動性和實踐性，通過親力親為對環(huán)境進行積極主動地探索而不是被動地接收。體驗又是一個激活教育主體已有的經驗，實現(xiàn)經驗世界與現(xiàn)實世界對接的過程，是教育向生活世界回歸的重要路徑，生活化教育情境的創(chuàng)設則是實現(xiàn)這種對接的平臺。

首先，要強化教育活動中的主體參與性，促進主體體驗的生成、發(fā)展與升華?！敖逃顒又袑W生主體參與在兩個維度展開：主體接受性參與和主體體驗性參與。”體驗是主體參與教育活動的一個重要維度，也是教育活動中需關注的重點。其一，需強化主體參與教育活動的主動性、自主性和實踐性，促進體驗的生成。通過觀念的引導，興趣的激發(fā)和習慣的培養(yǎng)，提高主體主動參與活動的意識；引領主體在任務的明確、計劃的制訂、情境的創(chuàng)設、人員的配置、活動的開展和評價的過程中深度參與，促進體驗意識的生成。其二，需強調主體參與活動的過程性和課程的生成性，促進體驗的發(fā)展。減少活動目標的規(guī)定性，關注過程性和開放性，通過真實和虛擬生活化情境的創(chuàng)設，為主體體驗性參與創(chuàng)造條件，引導主體在對環(huán)境的積極探索實踐過程中自主建構課程，生成意義，領悟知識的內涵，獲得經驗的增長，促進體驗的發(fā)展。其三，需注重主體生命意識的融入，促進體驗的升華。引導主體在深刻的生命體驗和自我反思的過程中，實現(xiàn)精神的超越和生命價值的提升，在與自我和環(huán)境的自由對話中獲得充分的發(fā)展。

其次，挖掘生活環(huán)境與事件的教育價值，在生活中選擇和創(chuàng)設教育情境，創(chuàng)生課程。一方面，讓教育主體走出課堂，走進生活，觀賞小橋流水的田野風光，聆聽大自然中的鳥語蟲鳴，領略生活萬象的色彩斑斕，感悟生命存在和成長的價值與意義，以自我教育和自然教育的方式在廣闊的生活世界里暢游、探索、體驗、成長，充分體現(xiàn)了陶行知所倡導的“社會即學?！钡摹吧罱逃崩砟詈完慂Q琴提出的“大自然、大社會都是活教材”的“活教育”思想。另一方面，引導主體在生活化的教育情境中，善于發(fā)現(xiàn)問題，設計解決的方案，合作探究，躬身實踐。通過“做中學”的課程體驗，學習有關生活的知識、技能，提高應對生活情境、解決實際問題的實踐能力。在與環(huán)境的“遭遇”和相互作用的過程中，實現(xiàn)已有經驗與目的經驗的對接，完成對“經驗的改組和改造”，建構“此在”的經驗世界。

3.考察生活環(huán)境的教育價值，選擇合宜的教育內容

斯賓塞認為：“無論何人，當他為某種特殊知識爭論價值時，他必須指出這種知識對于他的人生生活有什么用處。”教育是培養(yǎng)人的活動，教育內容的選擇應以是否或能否促進人的發(fā)展為唯一的評判標準。陶行知認為：求學就是生存，求人生之道，而人生之道有高尚與卑下、全部與片面、永久與一時、精神與形式之分。生活世界是一個復雜的世界，不同的生活情節(jié)隱含著不同的教育價值，發(fā)揮著不同的教育功能。人的生命是有限的，教育要使人在有限的時間里獲得最大限度的發(fā)展，不得不對納入教育過程的生活事件的價值功能進行考察、甄別和篩選。

首先，要考察生活環(huán)境的教育品質，篩選教育要素，建構凈化的教育活動環(huán)境。基礎教育階段的學習者多為未成年人，其人生觀和價值觀尚處在逐步發(fā)展完善的階段，由于“榜樣”的“替代強化”作用，生活環(huán)境中尤其是納入教育范疇的生活事件對青少年的健康成長有著非常重要的影響。生活環(huán)境中的事物和現(xiàn)象具有兩面性，既有積極的一面，也不可避免存在一些消極的因素。學校要建立一個凈化的教育活動環(huán)境，從環(huán)境中排除它所提供的這些不良因素，從而盡其所能抵制它們對兒童產生的不良影響。一方面，要在主流教育價值觀念的引導下，建構教育活動環(huán)境的質量評估體系，考察生活環(huán)境的教育品質，篩選最有益于教育主體身心發(fā)展的生活材料、事件作為教育要素，建構積極的教育活動環(huán)境，促進教育主體的身心健康發(fā)展。另一方面，要根據(jù)教育主體道德發(fā)展的階段性特點，對納入教育范疇的生活材料和事件進行甄別與判斷，祛腐納新，或采用標識性策略和手段，降低有效性積極因素的感知閾值，增強其可感知理解性；提升無關和消極因素的感知閾值，抑制不良因素帶來的消極影響，達到凈化教育活動環(huán)境的功效，促進教育主體的自由和諧發(fā)展。

其次，還要考察生活情節(jié)的教育功能，對教育內容進行分層分類組織，構建系統(tǒng)平衡的教育內容體系。一方面，要根據(jù)生活情節(jié)的教育功能值，篩選生活事件，在分層排序的基礎上，精選教育內容，突出其典型性教育功能。生活環(huán)境中的現(xiàn)象和事件，都蘊含著一定的教育價值，但其對于人的發(fā)展價值具有主次、大小、輕重、緩急之分。要在充分了解學校教育的階段性培養(yǎng)目標的基礎上，明確教育活動所要發(fā)展的關鍵經驗，對納入教育范疇的生活事件進行分層排序，選擇最為精當?shù)慕逃齼热?，凸顯典型性教育功能。另一方面，要考察生活事件的作用域，平衡社會生活的各方面，對精選的教育內容進行分類匹配組織，構建系統(tǒng)平衡的教育內容體系。從橫向來看，要考察生活事件適用主體的范圍，是否面向全體，能否滿足班級內大多數(shù)主體的發(fā)展需求；內容組織是否平衡和系統(tǒng)，有利于促進教育主體的全面發(fā)展。從縱向來看，要考察其是否有利于提升教育主體的生命力，促進其創(chuàng)造性的發(fā)展，具有持續(xù)發(fā)展的價值，以促進主體的全面和持續(xù)發(fā)展。

4.提升生活的科學品質，以教育引領生活的理性發(fā)展

生活世界是一個復雜的存在，有高尚文明的生活境界，也不乏低俗丑陋的生活場景；充斥科技理性的生活，不一定是高尚文明的生活，然而缺乏科學氣息的生活，卻只能是低俗落后的生活。教育向生活世界的回歸，不是對生活的簡單趨從和附庸，而應該正視生活世界的復雜性和兩面性，以科學的價值觀對生活教育的內容作出選擇和判斷；不應僅僅停留在對生活環(huán)境的考察與選擇上，而應該以提升生活的科學品質為己任，以教育引領生活的理性發(fā)展。生活世界是一個不斷發(fā)展的世界，教育則是促進生活世界發(fā)展的不竭動力。教育不應成為維持現(xiàn)實生活的工具，而應成為提升生活科學品質的助推器，推動并引領人們走向更加美好的生活。

首先，培養(yǎng)主體的理性思維與體悟生活意義的道德能力，構建科學性與人文性和諧交融的生活世界。生活世界的發(fā)展不是單純靠感性和激情而改變的，同時也是概念、判斷與推理等理性思維因素作用的結果。提升生活的科學品質并不是要過度張揚科技理性對社會生活的絕對控制，而是在理性思維下去體悟和判斷生活的價值與意義，力圖構建一個科學性和人文性和諧交融發(fā)展的生活愿景。一方面，要通過科學教育時段的縱向延伸、新的科研成果的吸納與內容的不斷更新和拓展，強化其在基礎教育階段的作用和影響。通過探究式學習方式的倡導和對過程性評價的關注，努力培養(yǎng)作為教育主體和生活主體的“人”的科學探究精神和理性思維能力，提高主體的科學素質水平，增強其生存能力。另一方面，在科學觀察和探究的過程中，引導主體探索宇宙自然的奧秘及生物體從出生、成熟到死亡的生命循環(huán)周期，在科學思維下體悟生命的真諦和生存的價值，感悟生活的美好和世界存在的意義，提升精神價值的追求和生態(tài)道德的體悟能力。同時，針對社會生活中面臨有關生存與發(fā)展的道德兩難問題，進行科學分析與道德價值評判，提升教育主體對社會生活事件意義的道德判斷能力，促進其道德素養(yǎng)的不斷提升。

其次，以教育理性引導生活世界的改良和發(fā)展，提升生活世界的品位與質量。教育對生活的引領，主要表現(xiàn)在三個方面。其一，教育通過其所倡導的社會主流價值觀念的引導、優(yōu)秀文化的傳承和發(fā)展、科學的探究和發(fā)現(xiàn)，引領作為教育主體的“人”走向精神文明，自覺提升生活的科學品質，使同時作為生活主體的“人”在教育理性的引導下，不斷實現(xiàn)自身的超越，為生活世界增添科學文化的氣息，使原本龐雜煩瑣的日常生活充滿了生活的情趣和文化的意蘊，提升生活的品位和質量。其二，教育以其倡導和培養(yǎng)的科學理性思維引領教育主體在生活世界中不斷發(fā)現(xiàn)問題、分析和解決問題，并通過科學的實驗、探究和發(fā)現(xiàn)，豐富科學研究成果，改善生活環(huán)境，提高生活的質量，提升主體的生活幸福感。其三，教育在向生活世界回歸的過程中，不斷通過“簡化、凈化和平衡”等適宜的途徑和手段，實現(xiàn)對生活世界的改造功能，使之更加適宜作為教育主體的“人”的在不同教育階段的學習與發(fā)展。教育視野中的生活是一個經過選擇和改造了的生活世界，而在教育理性引導下生活世界的改良和發(fā)展，又為教育向生活的回歸以及教育自身的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件。如此反復，形成一個教育和生活相互作用、彼此契合而又不斷超越的良性循環(huán)，從而為促進生活于其中的最重要的主體“人”的自覺、全面發(fā)展創(chuàng)造一個良好和諧的生活化教育環(huán)境。