學(xué)歷案與深度學(xué)習(xí)

夏季云

摘要：2014年開始，在華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所崔允漷教授帶領(lǐng)的專家團隊指導(dǎo)下，南京市第一中學(xué)圍繞以學(xué)歷案為載體的課堂教學(xué)改革進行了整體的設(shè)計。基于學(xué)歷案的教育變革實現(xiàn)了教學(xué)形態(tài)的重大轉(zhuǎn)變，學(xué)歷案教學(xué)實現(xiàn)了從淺層學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)超越，從教師中心向?qū)W生中心超越，從傳授知識向素養(yǎng)提升超越，從單一向多元超越。

關(guān)鍵詞：學(xué)生立場；學(xué)歷案；深度學(xué)習(xí)

中圖分類號：G622 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）S1-0085-04

十年課改取得了豐碩的成果，但仍有很多不盡人意的地方，特別是學(xué)生的中心地位沒有從根本上得到確立，學(xué)生立場未能得到真正落實，未能實現(xiàn)從教學(xué)思維向課程思維的轉(zhuǎn)變，學(xué)生的學(xué)習(xí)依然停留在低層次上，深度學(xué)習(xí)沒有真正發(fā)生，學(xué)生的核心素養(yǎng)沒有得到應(yīng)有發(fā)展。南京一中在剛剛過去的三年中，敬畏教育規(guī)律，始終站在學(xué)生立場，以育人為導(dǎo)向，關(guān)注高考，但絕不把高考作為教育的全部，努力回歸教育的本真，將更多的精力聚焦于學(xué)生的品格塑造上，以全面發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)為價值追求。

一、追問“教師中心”問題癥結(jié)

中國基礎(chǔ)教育的一個基本特征，就是以基礎(chǔ)知識、基本技能為核心內(nèi)容的“雙基”。這種以知識為本的教育理念是以大工業(yè)社會為基礎(chǔ)的，目的是為社會培養(yǎng)專門性人才。前蘇聯(lián)著名教育家凱洛夫提出的“三中心論”，即以課堂為中心、以教材為中心、以教師為中心，就是這種教育理念的具體表現(xiàn)。[1]

1.教學(xué)思維仍然主導(dǎo)了教師的教學(xué)?，F(xiàn)實中教學(xué)為中心依然占主導(dǎo)，教師立場、內(nèi)容立場主導(dǎo)了教學(xué)，教師關(guān)注更多的是自己所要教的內(nèi)容，沒有把學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生經(jīng)常被動地回答教師的提問，學(xué)生的主體性沒有得到很好的發(fā)揮，沒有真正的引導(dǎo)和幫助學(xué)生將知識內(nèi)化成自已的理解并形成能力，不能實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。正因如此，教育也備受專家、學(xué)生及社會的詬病。問題的根源是教學(xué)思維主導(dǎo)了教師的教學(xué)，知識本位和應(yīng)試為上的客觀存在也成為了必然。

2.接受學(xué)習(xí)依然主導(dǎo)了學(xué)習(xí)方式。課堂上教師的中心地位決定了學(xué)生的被動學(xué)習(xí)，教師以高考為目標導(dǎo)向并根據(jù)自身積累的經(jīng)驗對教育作出自己的判斷，直接把控了學(xué)習(xí)的內(nèi)容、節(jié)奏、方式、方法。知識本位與應(yīng)試為上的價值觀依然主導(dǎo)了課堂，教師知識講解以及學(xué)生解題訓(xùn)練為主的課堂形態(tài)也就成為了必然。學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)差異、學(xué)習(xí)的層次性、自主性、多樣性等均得不到關(guān)注，學(xué)生自主的時間、空間也不足?，F(xiàn)代教育技術(shù)的應(yīng)用更多的是為提高課堂效率和題海訓(xùn)練服務(wù)，自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)等多樣的學(xué)習(xí)方式只是點綴而已。讓學(xué)生實現(xiàn)說中學(xué)、做中學(xué)、教中學(xué)、悟中學(xué)等多種學(xué)習(xí)方式共存，依然不能落地。

3.學(xué)生學(xué)習(xí)文本依然體現(xiàn)內(nèi)容立場和教師立場。改革開放以來，教案文本實現(xiàn)了兩次跨越：一是教師完全自己使用的“怎么教”的方案，俗稱教案；二是 “教或?qū)W什么”的師生共同使用的方案，俗稱學(xué)案（導(dǎo)學(xué)案）。 教案強調(diào)怎樣教，較少關(guān)注教學(xué)可行性及學(xué)生感受。學(xué)案強調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容，即學(xué)什么，對學(xué)生的差異及學(xué)習(xí)狀態(tài)不太重視，對評價任務(wù)設(shè)計過于寬泛，針對性不強。當前人們普遍使用的“學(xué)案或?qū)W(xué)案”就是第二類，它主要呈現(xiàn)的是知識內(nèi)容要點、例題、練習(xí)，三者在一致性方面很不夠，不能較好地滿足不同學(xué)生的需求。

4.教、評分離依然體現(xiàn)在整個教學(xué)過程中。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)文本注重教內(nèi)容，教師注重的是教學(xué)設(shè)計是否已經(jīng)把教材的內(nèi)容全部涵蓋了，教學(xué)過程的實施是否完整流暢。但是，預(yù)設(shè)的目標達成檢測路徑不清晰，學(xué)生到底學(xué)到什么層級不清楚，特別是教學(xué)過程中及時評價、及時反饋功能匱乏，“教—學(xué)—評”一致性更是無從談起。

二、學(xué)歷案是體現(xiàn)學(xué)生立場的學(xué)習(xí)文本

學(xué)歷案是指教師在班級教學(xué)情景下，圍繞某一具體學(xué)習(xí)單位的主題、課文或單元，從期望學(xué)會什么出發(fā)，設(shè)計并展示學(xué)生何以學(xué)會的過程，以便學(xué)生自主建構(gòu)或社會建構(gòu)經(jīng)驗、知識的專業(yè)方案。它是教師設(shè)計的、規(guī)范或引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)用的文本，是學(xué)生通向目標達成的腳手架；它是一種學(xué)校課程計劃、學(xué)習(xí)的認知地圖、可重復(fù)使用的學(xué)習(xí)檔案，是師生、生生、師師互動的載體，也是學(xué)業(yè)質(zhì)量監(jiān)測的依據(jù)。學(xué)歷案記錄著每一個學(xué)生學(xué)習(xí)過程的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，由于單元或主題或課時是最小的學(xué)習(xí)單位，可稱之為“微課程”。[2]學(xué)歷案以下四個特征充分體現(xiàn)了學(xué)生立場和學(xué)生的中心地位。

1.微課程。目前教育界普遍認為課程包括四個方面的元素，課程目標、課程內(nèi)容、課程實踐、課程評價。學(xué)歷案相比較傳統(tǒng)的教案、學(xué)案，在結(jié)構(gòu)要素上更加系統(tǒng)、全面，除了目標、內(nèi)容、重點、難點、過程、作業(yè)外，特別增加了學(xué)法指導(dǎo)、學(xué)后反思、過程性評價。學(xué)生學(xué)歷案文本為學(xué)生提供了學(xué)習(xí)路徑、搭建了學(xué)習(xí)腳手架。依據(jù)這些，學(xué)生即可自主進行學(xué)習(xí)。

2.從學(xué)生視角確立目標。傳統(tǒng)意義上的教案或?qū)W案在教學(xué)目標、學(xué)習(xí)目標的確定上沒有得到足夠的重視。在確定學(xué)習(xí)目標時還是從教師或內(nèi)容立場出發(fā)，目標書寫比較寬泛、指向模糊，更有教師覺得目標可有可無，以一種完成學(xué)案要素的心態(tài)在對待學(xué)習(xí)目標的確定。學(xué)歷案目標的確定要求從學(xué)生立場出發(fā)，關(guān)注學(xué)生已有基礎(chǔ)、興趣愛好、可能發(fā)展等。學(xué)歷案的學(xué)習(xí)目標具有可視化，路徑明確且易于實施的特點，對其他教師也有很好的學(xué)習(xí)參考意義，因而學(xué)習(xí)目標確定是學(xué)歷案編制過程中最為費時、難度最大的環(huán)節(jié)，同時也是最為重要的環(huán)節(jié)。

3.學(xué)習(xí)評價設(shè)計前置。傳統(tǒng)學(xué)案的學(xué)習(xí)評價是在教學(xué)內(nèi)容之后再進行設(shè)計，在確定學(xué)習(xí)內(nèi)容時更多從知識的系統(tǒng)性、完整性、層次性去思考，較少考慮到對學(xué)生學(xué)習(xí)掌握情況檢測的可行性、科學(xué)性，導(dǎo)致評價任務(wù)與教學(xué)內(nèi)容不一致的情況時有發(fā)生。更有甚者，簡單地從高考考試角度去確定學(xué)習(xí)的內(nèi)容，再從高考要求設(shè)計評價任務(wù)，出現(xiàn)了高一的課堂像高三，高三的課堂像高一的情況。學(xué)歷案把評價任務(wù)的設(shè)計放在學(xué)習(xí)過程設(shè)計之前，從目標出發(fā)，基于學(xué)生立場，設(shè)計與目標匹配的評價任務(wù)。設(shè)計中特別關(guān)注評價任務(wù)的可行性、一致性。教學(xué)過程的設(shè)計圍繞學(xué)習(xí)目標、評價任務(wù)，這樣的方案體現(xiàn)了系統(tǒng)思考，超越了教學(xué)思維，走向了課程思維。因而學(xué)歷案能夠較好地落實“教—學(xué)—評”一致性。

4.功能的多樣性。傳統(tǒng)的學(xué)案較少涉及對學(xué)生自學(xué)的方法指導(dǎo)，學(xué)習(xí)過程設(shè)計系統(tǒng)性不全，過程指導(dǎo)不夠，因而主要只能用于課堂教學(xué)，學(xué)生不能利用它來進行自主學(xué)習(xí)、自主復(fù)習(xí)。學(xué)歷案提供了具體的學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)，設(shè)計了具體的學(xué)習(xí)路徑，提供了清晰的學(xué)習(xí)地圖，設(shè)計時從學(xué)習(xí)要求、學(xué)習(xí)能力方面兼顧了學(xué)生的差異，具有層次性。因而它為學(xué)生自主預(yù)習(xí)提供了可能，為師生交流、同伴交流提供了載體，為保留學(xué)習(xí)過程提供了保障，讓學(xué)習(xí)的過程看得見成為可能，有利于學(xué)生整理、自主復(fù)習(xí)，同時也為實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂提供了可能。

三、學(xué)歷案促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

對于多次講解后學(xué)生還是不能掌握知識點的情況，多數(shù)教師簡單歸因為“我講過幾遍了，學(xué)生就是不認真、不努力”。這顯然把原因都歸到學(xué)生頭上了。到底是什么原因?qū)е碌哪?？我們認為這是因為當下教學(xué)模式導(dǎo)致了學(xué)生以記憶替代理解，以機械訓(xùn)練替代體悟過程，只實現(xiàn)了淺層學(xué)習(xí)，沒有真正理解導(dǎo)致的。

黎加厚教授介紹了教育領(lǐng)域深度學(xué)習(xí)的概念，提出深度學(xué)習(xí)是指在理解的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判地學(xué)習(xí)新思想和事實，并將它們?nèi)谌朐械恼J知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學(xué)習(xí)。[3]

隨著學(xué)習(xí)研究的深入，對學(xué)習(xí)的認識也日益深化，目前研究界已達成的有關(guān)共識包括：深度理解概念的重要性、注重學(xué)與教、創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)者在先前知識基礎(chǔ)上建構(gòu)知識的重要性以及反思的重要性[4]

我們認為學(xué)生的“深度學(xué)習(xí)”，是指在教師組織、引領(lǐng)、幫助下，圍繞具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，學(xué)生積極參與，將已有的知識遷移到新的情境中去解決問題，提高認知，體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程。

經(jīng)常聽到老師說，這個問題我已經(jīng)講得很清楚了，這道題目我已經(jīng)講了幾遍了，考試學(xué)生仍然出錯，原因在哪里？崔允漷教授說：“如何理解從‘教了到‘學(xué)會的學(xué)理問題？從課堂信息傳遞來看，從教到學(xué)是第一次信息轉(zhuǎn)換，從學(xué)到學(xué)會是第二次信息轉(zhuǎn)換。經(jīng)過兩次信息轉(zhuǎn)換，學(xué)生才能學(xué)會。只關(guān)注第一次，不關(guān)注第二次，學(xué)生是難以學(xué)會的，但第二次比第一次更復(fù)雜、更重要?！盵5]學(xué)歷案是讓學(xué)生自主建構(gòu)或?qū)W會建構(gòu)經(jīng)驗、知識的專業(yè)方案，基于學(xué)歷案的課堂能較好地實現(xiàn)二次轉(zhuǎn)換，促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

四、基于學(xué)歷案教學(xué)的實證研究

我們將十門學(xué)科以“同課異構(gòu)”的方式進行課堂對比，為了高質(zhì)量剖析學(xué)歷案教學(xué)的價值所在，聘請了業(yè)內(nèi)的知名專家、學(xué)者、一線的名師來問診把脈，包括常年專注于課堂研究的全國知名學(xué)者。專家們通過課堂觀察，基于實證、基于經(jīng)驗，高度評價了南京一中的課堂教學(xué)變革，認為在學(xué)生中心地位確立、科學(xué)態(tài)度與責任的培養(yǎng)、學(xué)生關(guān)鍵能力發(fā)展上都明顯優(yōu)于傳統(tǒng)課堂。

課堂展示結(jié)束后及時進行了問卷調(diào)查，從各個班級中隨機選取9-13名學(xué)生完成問卷。調(diào)查共回收有效問卷100份。參與此次調(diào)查并填寫有效問卷的學(xué)生共100人，其中：男生54人，女生46人；學(xué)生偏向理科（44.0%）和無偏向（39.0%）的比例相當，少部分偏向文科（17.0%）；參與調(diào)查的學(xué)生成績分布主要為前三分之一（42.0%）和中間三分之一（40.0%），后三分之一的占13.0%。從問卷數(shù)據(jù)來看，學(xué)生整體上均感受到較高水平的由學(xué)歷案教學(xué)帶來的課堂變化，具體體現(xiàn)在如下兩方面。

首先，課堂感受問卷總得分較高。學(xué)生對十道題項的累計評分均值為32.37分，最高40分，最低19分，有72.0%的學(xué)生給出高于30分總分的感受評價。

其次，有九個題項得分在“符合”及以上水平。得分高的前兩項分別為“當有人表達自己的學(xué)習(xí)困難時，教師或同學(xué)都愿意提供幫助”（3.81）和“我感覺自己在這堂課上很少走神、做小動作或影響別人”（3.67）。只有一個題項得分在“不符合”和“符合”之間，即“與過去不用學(xué)歷案時相比，我感覺教師講解的時間明顯減少了”。

通過分析本次收集的數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，在不同學(xué)科的學(xué)歷案教學(xué)的課堂上，學(xué)生的整體實際感受是不一樣的。首先，因為文理科不同，學(xué)生對學(xué)歷案教學(xué)的整體感受存在顯著差異（理科33.68>文科30.89，t=-3.378，P=0.001<0.5），即學(xué)生對學(xué)歷案教學(xué)給理科課堂帶來改變的整體感受要優(yōu)于文科課堂；其次，就具體學(xué)科而言，學(xué)生的實際感受存在顯著差異（F=2.743，P=0.007<0.05），事后進一步檢驗發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對理科使用學(xué)歷案教學(xué)帶來的課堂改變認同度高，數(shù)學(xué)課顯著高于英語課。

學(xué)生對學(xué)歷案教學(xué)給教師行為帶來改變的認同度差異并不明顯，但對學(xué)歷案教學(xué)給學(xué)生自身課堂學(xué)習(xí)行為帶來的改變認同度在多個方面存在顯著差異。學(xué)科文、理偏向相符，喜歡該學(xué)科、成績靠前的學(xué)生對學(xué)歷案帶來的學(xué)習(xí)行為變化的認同度高。單因素方差分析結(jié)果顯示，學(xué)生對學(xué)歷案教學(xué)帶來的學(xué)生課堂學(xué)習(xí)行為變化認同程度在學(xué)科文、理偏向相符性（F=8.561，P=0.000<0.05）、對學(xué)科喜好程度（F=8.616，P=0.000<0.05）、學(xué)生成績（F=6.381，P=0.001<0.05）方面的分布存在顯著差異。說明如果學(xué)生上與自己文、理偏向相符的學(xué)科課程，或是自己喜歡這門學(xué)科，或?qū)W生自身的成績靠前，則更認同學(xué)歷案教學(xué)給自身學(xué)習(xí)行為帶來的改變。

學(xué)生更認同理科課堂使用學(xué)歷案教學(xué)為其帶來了學(xué)習(xí)行為的變化。除了上述三個因素外，學(xué)生認同學(xué)歷案教學(xué)給學(xué)習(xí)行為帶來改變的程度在文、理學(xué)科上存在顯著差異（t=-3.768，P=0.000<0.05）。學(xué)生更能感受到，在理科課堂中使用學(xué)歷案教學(xué)后，自己的學(xué)習(xí)行為發(fā)生了積極的變化。

五、基于“學(xué)歷案”課堂變革區(qū)域內(nèi)產(chǎn)生了深遠影響

學(xué)校三年間舉辦了十七次“學(xué)歷案”大型專題研討活動，與人大附中等全國名校開展了六次重大校際交流活動，其中2015年11月“促進學(xué)習(xí)的課堂變革”全國高中課堂教學(xué)改革研討會，2017年4月“走進名校 聚焦課堂”系列活動——北京四中、南京一中同課異構(gòu)兩場全國現(xiàn)場活動在南京一中成功舉辦。成果除在《當代教育科學(xué)研究》《江蘇教育》等刊物專題發(fā)表外，在學(xué)科專業(yè)期刊上公開發(fā)表42篇論文。

南京一中“學(xué)歷案”教學(xué)改革對周邊產(chǎn)生了廣泛影響，浦口區(qū)、鼓樓區(qū)等周邊區(qū)域正在加速推進，南京師范大學(xué)附屬揚子中學(xué)、南京市金陵匯文學(xué)校也在全面試行。2016年在南京市教研室指導(dǎo)下成立了小學(xué)“學(xué)歷案”聯(lián)盟學(xué)校。學(xué)校接待了浙江、廣東、貴州、新疆等地慕名而來的三十幾家考察團來校專題學(xué)習(xí)參觀。

參考文獻：

[1]史寧中.推進基于學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)改革[J].中小學(xué)管理2016（2）.

[2] [5]崔允漷.學(xué)歷案：學(xué)生立場的教案變革[N].中國教育報， 2016-06-09（6）.

[3]張浩，吳秀娟.深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及認知理論基礎(chǔ)探析[J].中國電化教育， 2012（10）.

[4]R.基思·索耶.劍橋?qū)W習(xí)科學(xué)手冊[M].北京：教育科學(xué)出版社， 2010：1-2.

Learning-Course Program and Deep Learning

XIA Ji-yun

（Nanjing No. 1 Middle School， Nanjing 210001， China）

Abstract： Since 2014， our school has been reforming classroom teaching designs by revolving around the learning-course programs under the guidance of Professor Cui from East China Normal University. The education reform based on the learning-course programs has realized the great changes of teaching forms. Meanwhile， teaching by the learning-course programs has attained the transcendence from surface learning to deep learning， from teacher-centeredness to learner-centeredness， from knowledge transmission to literacy promotion， and from one dimension to multi-dimensions.

Key words： learner-centeredness； learning-course program； deep learning