“兒童創(chuàng)想課程”的整體構建與實踐創(chuàng)新

莊惠芬

摘要：兒童創(chuàng)想課程，聚焦6—12歲兒童學習品質的養(yǎng)成與為創(chuàng)新人才培養(yǎng)奠基的意義，緊扣核心素養(yǎng)與關鍵目標，整合國家、地方、校本課程，構建一個有序而高效的學校課程體系?；趧?chuàng)想素養(yǎng)，生長學校課程；通過各方條件支持，豐富課程資源；通過體系化的課程建構、創(chuàng)新化的實施方式、場景化的評價方式，創(chuàng)造學校生活新樣態(tài)。

關鍵詞：兒童；創(chuàng)想課程；體系；策略；評價

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）S1-0028-05

學校是一段旅程，兒童在這一段旅程中會有很多的相遇，而在更多的時空中相遇的是學校的課程。學校如何為孩子童年旅程設計最適切的路線、提供最適合的服務、實現(xiàn)最適時的生長，是每一個學校必須要去思考的。遍布全國各地的學校有著不同的地域環(huán)境、不一樣的辦學追求、不一樣的兒童起點，因此有著不一樣的教育哲學，而學校課程，更多地需要基于國家標準與學校的教育哲學而展開。

一、厘定兒童創(chuàng)想課程的邏輯起點

（一）對6—12歲兒童學習品質的關注

孩子的成長有一定的關鍵期，對于6—12歲的兒童，學校、家庭特別要重視其學習品質的養(yǎng)成。小學階段兒童的學習品質大致分兩類：一類表現(xiàn)為好奇心、探索欲、想象與創(chuàng)造等，引發(fā)主動性學習品質；另一類表現(xiàn)為以自我控制為核心的專注、堅持性、計劃性、獨立性等。兒童學習品質的養(yǎng)成主要有賴于學校課程目標的實現(xiàn)。

（二）對小學課程為創(chuàng)新人才培養(yǎng)奠基的思考

創(chuàng)新型人才培養(yǎng)是一項系統(tǒng)工程，小學階段對創(chuàng)新性人才的培養(yǎng)起著奠基與啟蒙的作用。兒童好奇心、想象力、批判性思維的培養(yǎng)需要有課程的依托。我們期望通過學校創(chuàng)想課程的整體構建與教學改革創(chuàng)新實踐，促進課程創(chuàng)生主體的多方激活，讓兒童成為課程的共同創(chuàng)生者，最大限度地參與到課程開發(fā)、實施的過程中來，并逐漸成為課程的中心，真正為創(chuàng)新性人才的培養(yǎng)奠基。

（三）對學校教育哲學價值實現(xiàn)的回應

在傳統(tǒng)的課程觀中，教師是學校課程開發(fā)和實施的唯一主體，且各個學科間各自為營，缺乏整體育人的視野，學習內容與生活割裂、較為封閉。要突破“錢學森之問”的瓶頸，需要激發(fā)場域里的每一個人參與到課程建設中?！皠?chuàng)想無界，心筑未來”是我們學校的教育哲學，因此，兒童創(chuàng)想課程的整體建構就應運而生。兒童創(chuàng)想課程既有邊界又無邊界。有邊界是因為創(chuàng)想課程有著特定的課程目的和要求；無邊界是因為兒童創(chuàng)想課程向四面八方打開，與兒童內在的特性聯(lián)通，兒童創(chuàng)新精神的培養(yǎng)更需要學校、社會、家庭的共同參與。

二、建構兒童創(chuàng)想課程的學校體系

兒童創(chuàng)想課程，是以兒童創(chuàng)見思維、創(chuàng)想能力、創(chuàng)新精神、創(chuàng)造人格的發(fā)展為指向的課程。狹義地講，它是學校開發(fā)的創(chuàng)想校本課程；廣義地講，它指學校顯性與隱性的教育教學活動過程及其進程安排的總和。兒童創(chuàng)想課程以“創(chuàng)想”作為靈魂貫穿到學校的所有課程之中，在發(fā)展兒童核心素養(yǎng)的同時更加突出發(fā)展兒童的創(chuàng)新意識、創(chuàng)造思維和創(chuàng)想能力，彰顯每一個兒童成長的獨特性、創(chuàng)造性以及無限的可能性。

（一）課程目標的確立

1.梳理創(chuàng)想課程整體目標

兒童創(chuàng)想課程，以“辦一所人人有好奇心、個個有創(chuàng)造力的創(chuàng)想學?！睘槟繕?，構建體驗式、探究式、復合式的學習體系，讓學生過一種兒童的創(chuàng)想生活。我們以“每一個孩子都是銀河中最閃亮的星星”為價值取向，確定了“端行、好學、健美、樂創(chuàng)”為培養(yǎng)目標。在這樣的目標引領下，我們堅持三個結合：國家核心素養(yǎng)與學校育人目標相結合；基于標準教學與關鍵目標相結合；兒童認知風格與學段素養(yǎng)指標相結合。

2.編制創(chuàng)想課程目標鏈條

我們以“創(chuàng)想”為靈魂主線，在包含國家課程在內的學校所有課程中，系統(tǒng)梳理兒童創(chuàng)想課程的目標鏈：學校的總體目標—低、中、高學段目標—一至六年級的年級目標—學科目標—單元目標—課時目標；低年級側重于呵護兒童的好奇心理與問題意識；中年級側重于兒童的想象習慣與質疑能力；高年級側重于創(chuàng)想思維與創(chuàng)造人格；將這些目標細化融入每一個學科、每一個內容和每一課時的目標達成中。

3.制定創(chuàng)想素養(yǎng)年段標準

兒童創(chuàng)想素養(yǎng)的發(fā)展，圍繞“好奇心、想象力和創(chuàng)造力”的關鍵目標，縱向目標鏈注重學段間目標的對接，橫向目標序列聚焦兒童學習的七個維度（觀察、體驗、表達、探究、合作、數(shù)字化、情感），制定不同年段的目標序列，尊重兒童不同的智能差異，發(fā)展兒童不同的創(chuàng)想個性，讓每一個兒童的課程學習融入創(chuàng)想的元素。（見表1）

（二）課程結構的創(chuàng)生

學校確立了“兒童唯一、整體育人”的課程觀，對國家、地方、校本三級課程進行整體規(guī)劃統(tǒng)整，讓“創(chuàng)想”貫穿于學校課程中，形成整體的創(chuàng)想課程體系；課程內容采用融入和統(tǒng)整的方式，基于兒童學習科學，從科學認知、科學方法、科學精神三個維度形成創(chuàng)想課程群落，形成橫向模塊成列、縱向遞進成序的課程結構（見下頁圖1）。兒童創(chuàng)想課程實施體現(xiàn)了這樣一種轉變：從規(guī)定式課程轉變?yōu)槿诤鲜秸n程，從單科推進到建構復合式課程群，從書本知識學習擴展到動手動腦的實踐課程。

（三）課程體系的建構

1.核心課程群

以核心素養(yǎng)為維度，融入好奇心、想象力與創(chuàng)造力的關鍵目標，進行學段間的縱向鏈接，內容間的橫向契合。如科學創(chuàng)想課程群中數(shù)學課程的實施：梳理了基于國家課程標準的學科關鍵能力和基于創(chuàng)想能力的關鍵目標，并細化到每一個年級；在低、中、高年段分別融入數(shù)學游戲、數(shù)學實驗、數(shù)學建模，進行校本化的創(chuàng)造；通過數(shù)學、科學、信息三科的統(tǒng)整，進行數(shù)科綜合實踐課程的開發(fā)。

2.協(xié)同課程群

在兒童的核心素養(yǎng)發(fā)展中，關鍵能力和必備品格是協(xié)同發(fā)展的，因此我們聚焦目標，圍繞問題，各學科從不同維度進行探索，讓學生各方面素質的發(fā)展能科學、有機地“融合”在孩子生活、學習的全過程，成為一個有機的整體。協(xié)同課程群主要包括：一是道德與法治、體育與健康、公民與實踐的校本化構建，二是在低中高構建了創(chuàng)想游戲、創(chuàng)造方法與創(chuàng)新思維的校本課程。如我們在國家課程的“道德與法治”校本實施中，與地方課程中的“誠信與做人”“環(huán)境教育”“生命教育”與學校開發(fā)的“品性課程”有機整合。各領域既有學科內部的整合，也有學科之間的整合。

3.支撐課程群

支撐課程群主要依托于選修課程和活動課程，也有一部分滲透在國家學科課程當中，以“項目化創(chuàng)想主題課程”的方式呈現(xiàn)，開發(fā)內容分“選修課程”和“學園課程”兩塊。選修課程內容為人文類創(chuàng)想課程、科學類創(chuàng)想課程、藝體類創(chuàng)想課程等領域。學園課程內容以學園自主開發(fā)的主題創(chuàng)想課程為主。通過項目化學習、選修、走班等方式給學生以自主選擇與組織的機會，滿足學生的興趣、特長發(fā)展。選修課程“快樂星期一”以選修、走班方式展開，每周一兩個課時。學園課程“相約星期五”以不同年段學生的興趣、愛好、年齡特征為“群”，與國家課程中的綜合實踐課程統(tǒng)整，教師自主開發(fā)以項目研究為主題的相應課程。

三、創(chuàng)生兒童創(chuàng)想課程的實踐范式

（一）打破邊界生成多元的課程開發(fā)主體

一是打破家校壁壘，家長成為創(chuàng)想課程建構者。每周的“晨光爸爸”“故事媽媽”推行“創(chuàng)想專題系列”模式，采取點教、走教、助教模式，讓我校95%以上的家長都成為課程的創(chuàng)構者。

二是打破學校與社會之間的邊界，社會人士成為創(chuàng)想課程的建構者。通過成立FSC聯(lián)合會（Family家庭，School學校，Community社區(qū)），落實學校兒童創(chuàng)想社區(qū)基地33個，形成33個兒童創(chuàng)想課程群基地課程中的七大創(chuàng)想學院實踐模式，構建兒童創(chuàng)想課程校外基地的物化網(wǎng)點。

三是打破不同學段間兒童的壁壘，兒童成了創(chuàng)想課程的建構者。通過角落課程、朋輩課程等群落建設，讓不同年齡段兒童彼此交往、互相影響，在角色體驗中、在甄別不同同伴群體中，在奇思妙想中用“兒童自己的”思維移情同化。

四是打破師生之間的壁壘，師生共同成為創(chuàng)想課程的建構者。在學校層面，在學校自上而下的課程設計中，教師成為主要設計者；在學園層面，在自下而上的課程創(chuàng)生中，教師成為兒童創(chuàng)想課程的主要引領者和課程的合作研發(fā)者，引領兒童、家長、社會人士共同開發(fā)與實施。

（二）圍繞兒童需求創(chuàng)設五維創(chuàng)想空間

兒童的創(chuàng)想需要置身于情境場域中，我們圍繞兒童創(chuàng)想素養(yǎng)發(fā)展，豐富、設計兒童創(chuàng)想課程實施的物理情境、語言情境、人際互動環(huán)境與文化情境。一是構建了五維創(chuàng)想空間，即班級創(chuàng)想空間的9個功能開發(fā)、36個創(chuàng)想主題課程館、36個角落課程空間、“愿想愛問勇創(chuàng)”的心理環(huán)境、FSC野外創(chuàng)想課程基地。五維情境旨在建立起兒童想象與創(chuàng)造的橋梁。二是形成了創(chuàng)想體驗九大策略，包括課堂創(chuàng)想、學科滲透、課程場館、主題競技、校園場景、戶外延伸、項目主題、家庭親子等。

（三）按照兒童成長序列實施創(chuàng)想課程

1.創(chuàng)想課程組織單元的序列重構

按照兒童的年段特點設立了“青蘋果學園”“紅蘋果學園”“金蘋果學園”三個成長序列與單元，讓每一學段的學園創(chuàng)想課程按照學段的階梯循序漸進。如協(xié)同課程群中，兒童的品格課程就從青蘋果學園的“十得課程”、紅蘋果學園的“十品性課程”、金蘋果學園的“全人格課程”，形成課程群落。如“角落課程”中我們也形成了相應的序列：青蘋果學園的“我是小問號”課程、紅蘋果學園的“我愛小研究”課程、金蘋果學園的“我能小創(chuàng)造”課程，促進了學段的銜接、資源與環(huán)境的互動，學園開發(fā)的課程更加貼近兒童，符合兒童的需求與發(fā)展的規(guī)律，讓兒童建構起自己的學習系統(tǒng)。

2.創(chuàng)想課程實施方式的序列構建

第一學段，兒童以游戲化學習為主。游戲化學習比較符合這一年齡段的孩子，且游戲化的學習方式能促進兒童的好奇心和想象力。我們以數(shù)學課程為基點，注重游戲化課程的研發(fā)，促進游戲化學習的學習方式與教學范式的建構。第二學段，兒童的學習通過“問題四驅”的方式進行。我們通過核心問題的引領，注重兒童的全腦思維、多感官參與、場景化學習。通過“前學單”，讓兒童產(chǎn)生問題、提出問題；通過“合學單”，讓兒童組建學習共同體、合作探究、分析問題；通過“創(chuàng)學單”，梳理方法，解決問題，建構模型，積累經(jīng)驗，評估自我學習的效度和合作學習的參與度。

3.按照線上線下的序列開發(fā)網(wǎng)上創(chuàng)想學院

學校為兒童提供多元的階梯課程、智能交互的學習模式、創(chuàng)想無界的學習時空，讓兒童的創(chuàng)想學習隨時隨地可以發(fā)生。我們從人文學院、生命學院、少年科學院、社會學院、藝術學院等七個維度建立了網(wǎng)上創(chuàng)想學院。創(chuàng)想學院課程的開發(fā)者為教師、學生和家長，每個人都是課程的貢獻者，也是課程的共享者。同時在校園內的走廊、廣場、場館等空間，構建虛擬和現(xiàn)實相結合的學習情境，為學習者提供界面友好、形象直觀的交互式學習環(huán)境，構建校園里的數(shù)字學習社區(qū)。

四、變革兒童創(chuàng)想課程的評價方式

學生是發(fā)展中的人，獨特的唯一個體，每個孩子都可以成為精彩而獨特的自己。我們關注每個學生生命個性的精彩綻放，鼓勵學生群星爭輝，張揚個性，讓每個學生都能成為群星中個性成長最閃耀的一顆。

（一）評價內容貼近兒童成長的發(fā)展區(qū)

兒童創(chuàng)想課程的評價從兒童的年齡特征、思維方式、家庭背景、學習風格等維度出發(fā)，圍繞兒童創(chuàng)想素養(yǎng)指標，從不同的年段，設計不同的評價內容、表現(xiàn)形式和素養(yǎng)要求。低年級我們注重采用游戲化的方式，學生人手一張評價單，以“闖關”的形式，來到“交際坊”“字典屋”“小劇場”“速算閣”等，分別對“口語交際”“查字典”“創(chuàng)編故事”“口算”等方面的能力進行現(xiàn)場考核，創(chuàng)意評價讓兒童獲得不同程度的成功體驗；中高年級則采用關鍵能力的模塊監(jiān)測和項目化學習的成果評價，在關鍵能力的監(jiān)測中可以看到孩子的過程性發(fā)展，項目化學習則側重于共同體的建設與兒童核心素養(yǎng)的發(fā)展，讓兒童的關鍵能力和創(chuàng)想素養(yǎng)得到評價。

（二）評價過程注重交往互動的場景化

學校圍繞三大課程群設置了“星河小鎮(zhèn)”，通過設計“健康醫(yī)院”“設計院”“社會學院”“智慧宮”“新兵營”等場景，讓兒童在情境化的場域中積極參與、互動評價、合作共生。每個場景將國家課程目標的達成以及創(chuàng)想課程中的關鍵目標評價結合在一起，通過場體驗、場互動、場經(jīng)歷，讓每一個兒童豐富自己的認知體系、經(jīng)驗體系、能力體系以及情感體系等等，促進課堂與生活的聯(lián)系、學校與社會的對接，通過星河小鎮(zhèn)場景化的體驗評價，讓兒童獲得對自我和他人的認同。

（三）評價機制融入不同兒童的個性

學校變革學生評價載體，在學生學期成績報告單的方寸間融入了學生學期學習和生活掠影的元素，用圖文并茂的形式記錄下學生在學習生活成長經(jīng)歷中的精彩足跡；學校改革學生評價機制，摒棄傳統(tǒng)單一、非此即彼的評價模式，在“星三好”學生評價的基礎上推陳出新，“創(chuàng)想之星”評價機制應運而生。依托“小思閱讀平臺”，期末每個孩子不一樣的閱讀報告是對兒童閱讀個性的刻畫與反饋；依托“小思徽章”，兒童的公民素養(yǎng)、課堂創(chuàng)想能力、學科關鍵能力都能用大數(shù)據(jù)的方式得以呈現(xiàn)；同樣，每個孩子的口算報告、素養(yǎng)發(fā)展圖譜等等都從不同維度體現(xiàn)兒童的智能發(fā)展、情感成長以及人格養(yǎng)成。每個學生成長有個性，發(fā)展有方向。

尋找適合每一個學生的發(fā)展區(qū)，這正是課程評價兒童立場的價值體現(xiàn)。評價不僅關注學生的學業(yè)成績，更側重于發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學生多方面的潛能，了解學生發(fā)展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信?；趧?chuàng)想素養(yǎng)，生長學校課程，學校在“課程加法”和“課程減法”之間，不是“另起爐灶”，而是緊扣核心課程，立足協(xié)同課程，借力支撐課程，用課程來引領兒童發(fā)展，讓課程點亮兒童生命的成長旅程。

Holistic Construction and Practical Innovation of Childrens

Creative-Imaginative Curriculum

ZHUANG Hui-fen

（Wujin Xinghe Experimental Primary School， Changzhou 213161， China）

Abstract： Childrens creative-imaginative curriculum focuses on formation of childrens learning qualities and the significance of creative talents cultivation， which is closely centered around the core accomplishments and key goals by integrating national， local and school-based curricula to construct an orderly and efficient school curriculum system. School curriculum grows on the basis of creative-imaginative accomplishments； curriculum resources become richer with the support of every walk； and the new pattern of school life is created by systematic construction of curriculum， creative implementing ways， and the evaluation method on the scene.

Key words： child； creative-imaginative curriculum； system； strategy； evaluation