中學(xué)語(yǔ)文文本處理中存在的問(wèn)題分析與解決策略

張彥 高啟

【摘要】文本處理能力是中學(xué)語(yǔ)文教師的基本能力。目前很多中學(xué)語(yǔ)文教師在文本處理方面存在諸多問(wèn)題，效果不是很理想。本論文結(jié)合課題組研究成果，對(duì)目前中學(xué)語(yǔ)文教師文本處理現(xiàn)狀進(jìn)行了分析，歸納總結(jié)存在的普遍問(wèn)題，對(duì)教師如何進(jìn)行文本處理進(jìn)行了理性思考，提出了相應(yīng)的對(duì)策建議。

【關(guān)鍵詞】中學(xué)語(yǔ)文 文本處理 語(yǔ)文文本

【課題項(xiàng)目】課題名稱：中學(xué)語(yǔ)文文本處理的問(wèn)題分析與對(duì)策研究；立項(xiàng)編號(hào)：JJYKT17454；組織單位：駐馬店市基礎(chǔ)教學(xué)研究室

【中圖分類(lèi)號(hào)】G633.3 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2017）22-0106-01

引言

語(yǔ)文教師對(duì)文本的解讀方式，決定著語(yǔ)文教學(xué)的質(zhì)量，影響著整個(gè)語(yǔ)文教育的優(yōu)劣。在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，教師在教材處理上往往存在很多問(wèn)題，包括出現(xiàn)教師對(duì)于教材的嚴(yán)重依賴或者對(duì)教材使用上的忽視，這就進(jìn)一步阻礙了教材在教學(xué)過(guò)程中的合理化應(yīng)用，不能充分地發(fā)掘語(yǔ)文教材的教學(xué)價(jià)值。

文本是指未經(jīng)讀者閱讀的作品的存在形式。語(yǔ)文閱讀教學(xué)中所提到的文本即教材，也就是語(yǔ)文課文。文本處理是教師引導(dǎo)學(xué)生理解與感知課文的過(guò)程。中學(xué)語(yǔ)文文本，是實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的基本用具，是體現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的基本材料。中學(xué)語(yǔ)文教師如果不能恰當(dāng)?shù)剡M(jìn)行文本處理，就不能充分地發(fā)掘語(yǔ)文教材的教學(xué)價(jià)值。

一、中學(xué)語(yǔ)文文本處理的現(xiàn)狀

（一）文本處理概念化。我們由于受自己所接受的知識(shí)限制，由于缺少新的知識(shí)的及時(shí)補(bǔ)充，長(zhǎng)期堅(jiān)守著一套封閉的（甚至是過(guò)時(shí)的、錯(cuò)誤的）評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)方式，使自己的閱讀方式和閱讀行為完全僵化，這樣導(dǎo)致對(duì)中學(xué)語(yǔ)文教材中的文本解讀往往過(guò)于概念化?？吹健段业氖迨逵诶铡肪拖氲劫Y本主義社會(huì)人與人之間赤裸裸的金錢(qián)關(guān)系；看到《從百草園到三味書(shū)屋》，就想到是對(duì)封建教育的批判。這種概念化的解讀一旦形成，就很難改變，不僅不能超越自己，對(duì)其他不同的觀點(diǎn)也常常排斥。凡是有新的說(shuō)法，也不愿接受。

（二）文本處理模式化。教育教學(xué)本來(lái)是一種創(chuàng)造性活動(dòng)，但是多數(shù)教師在進(jìn)行文本處理時(shí)，往往只遵循單一的教學(xué)模式：如講讀小說(shuō)就按照小說(shuō)三要素一一展開(kāi)，學(xué)習(xí)散文就是優(yōu)美詞句與中心思想，教讀文言文就是疏通文意，讀讀背背。文本對(duì)教材就如個(gè)體對(duì)社會(huì)一樣，每一篇都有其獨(dú)特的韻味和教學(xué)價(jià)值。如果語(yǔ)文教師長(zhǎng)期一味地只遵循單一的教學(xué)模式，文本的教學(xué)價(jià)值永遠(yuǎn)得不到很好的體現(xiàn)，學(xué)生的發(fā)展也只會(huì)原地踏步。

（三）過(guò)分追求新奇，導(dǎo)致對(duì)文本的不尊重。特級(jí)教師陳鐘梁曾說(shuō)：“眼下的語(yǔ)文課越上越大，也越上越空了。遠(yuǎn)離了文本，也遠(yuǎn)離了最有活力的語(yǔ)言文字?！北热纾河欣蠋熃獭镀婷畹目寺　?，對(duì)克隆的概念、方法、發(fā)展史及克隆的作用意義，大講特講，補(bǔ)充了大量課外的有關(guān)資料，課堂容量很大，知識(shí)很豐富，學(xué)生對(duì)克隆技術(shù)很感興趣，聽(tīng)得津津有味。但課后大家反思——這到底是語(yǔ)文課，還是生物課。這樣的例子很多：教學(xué)《竹影》，大量放映中國(guó)畫(huà)、西洋畫(huà)的圖片，讓學(xué)生區(qū)別二者的不同特點(diǎn)，而對(duì)文中體現(xiàn)的童真童趣，“藝術(shù)來(lái)源于生活”等思想，以及作者細(xì)膩傳神，富有畫(huà)面感的細(xì)節(jié)描寫(xiě)，只字未提，這變成了美術(shù)欣賞課。以上這些教學(xué)案例顯然都是對(duì)作者和文本的不尊重。

二、改進(jìn)中學(xué)語(yǔ)文文本處理的措施

（一）準(zhǔn)確把握語(yǔ)文課程的性質(zhì)

修訂后的《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。這句話明確了語(yǔ)文課程“學(xué)什么”的問(wèn)題，即學(xué)習(xí)“語(yǔ)言文字運(yùn)用”。課程的目標(biāo)和內(nèi)容應(yīng)聚焦于“語(yǔ)言文字運(yùn)用”，需要掌握一定量的字和詞，包括它們的讀音、含義、字形、結(jié)構(gòu)、用法，還要掌握一定量的由字詞構(gòu)成的言語(yǔ)運(yùn)用范例，通過(guò)它們熟悉語(yǔ)言文字及其“作品”的構(gòu)成方式，掌握語(yǔ)言文字運(yùn)用的規(guī)律，從而學(xué)會(huì)根據(jù)表達(dá)目的、對(duì)象和語(yǔ)境的特點(diǎn)獲取信息和表達(dá)交流的技巧。

“語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”這句話也明確了語(yǔ)文課程“怎么學(xué)”的問(wèn)題，也就是教師應(yīng)努力改進(jìn)課堂教學(xué)，整體考慮知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的綜合，注重聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)之間的有機(jī)聯(lián)系，加強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容的整合，統(tǒng)籌安排教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的整體提高。

語(yǔ)文教師只有把握住了語(yǔ)文課程的性質(zhì)，領(lǐng)會(huì)了語(yǔ)文學(xué)科的內(nèi)涵，才能正確地對(duì)文本進(jìn)行定位，從而更好地處理文本，發(fā)揮文本更大的教學(xué)價(jià)值。

（二）明確語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn)。語(yǔ)文學(xué)科不同于其他學(xué)科，更多關(guān)注學(xué)生的文化內(nèi)涵、審美素質(zhì)、知識(shí)能力、思想情感等方面的成長(zhǎng)，源于課堂而又不拘泥于課堂，所以給語(yǔ)文教師提出了更高的要求。語(yǔ)文教師既要授之于魚(yú)，更要授之于漁。語(yǔ)文學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)具有不確定性。前蘇聯(lián)教育家馬卡連柯說(shuō)過(guò)，語(yǔ)文是最辯證、最靈活的一門(mén)學(xué)科，也是最復(fù)雜、最多樣的一門(mén)學(xué)科。因此語(yǔ)文教師要準(zhǔn)確恰當(dāng)?shù)靥幚砦谋荆紫纫_定文本的教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)就蘊(yùn)含在文本中，教師要結(jié)合自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)來(lái)深入解讀文本，結(jié)合語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn)和學(xué)情，從而確立適合自己教和學(xué)生學(xué)的具體目標(biāo)。

（三）根據(jù)文本的性質(zhì)進(jìn)行處理。我國(guó)語(yǔ)文教材向來(lái)是以“文選型”為主。每篇選文為學(xué)生提供的價(jià)值取向是多元的。王榮生教授經(jīng)過(guò)多年深入的研究，把教材中的選文功能大致分為四類(lèi)——定篇、例文、樣本和用件。

定篇就是被選入教材的經(jīng)典名篇名著。它起著培養(yǎng)學(xué)生文學(xué)文化素養(yǎng)的作用，一旦被確定，教師是不可以隨意替換的，其功能就是“徹底、清晰、明確地領(lǐng)會(huì)”作品，從而使學(xué)生在文化、文學(xué)素養(yǎng)方面得到發(fā)展。例如《香菱學(xué)詩(shī)》《智取生辰綱》《楊修之死》等就是屬于定篇。

將本來(lái)含有無(wú)限可能性的詩(shī)文，限制在一個(gè)特定的側(cè)面、特定的點(diǎn)來(lái)作為例子，這就是“例文”的實(shí)質(zhì)?？梢?jiàn)“例文”的教學(xué)內(nèi)容不重在文本的內(nèi)容，而在于例文所承載的相關(guān)詩(shī)文的讀寫(xiě)知識(shí)。例如《中國(guó)石拱橋》《蘇州園林》就是學(xué)習(xí)說(shuō)明文的例文。

用件的學(xué)習(xí)，學(xué)生不是去學(xué)“文”，而主要是“用”這一篇文章里的東西。語(yǔ)文教材里的“用件”大致有“語(yǔ)文知識(shí)文”“提供資料文”?！毒C合性學(xué)習(xí)》中的“參考資料”，七年級(jí)新教材中的“補(bǔ)白”等內(nèi)容屬于“用件”。

根據(jù)這一劃分理念，教師可以對(duì)文本進(jìn)行分類(lèi)處理，這樣，教師才能最大限度地發(fā)揮語(yǔ)文教材的教學(xué)價(jià)值，更好地提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

三、結(jié)束語(yǔ)

中學(xué)語(yǔ)文是語(yǔ)言能力的基礎(chǔ)，學(xué)好中學(xué)語(yǔ)文能夠培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力，語(yǔ)言組織能力，提高學(xué)生的寫(xiě)作水平。文本中蘊(yùn)含的情感還能夠讓學(xué)生對(duì)生活有更多的體悟。但是由于我國(guó)的特殊國(guó)情，語(yǔ)文的文本處理存在各種問(wèn)題。本文不僅分析了文本處理中存在的問(wèn)題，還提出了處理文本的方法策略。希望能夠?qū)χ袑W(xué)語(yǔ)文的教學(xué)有所幫助。

參考文獻(xiàn)：

[1]王新偉.創(chuàng)造性：語(yǔ)文教材文本使用的策略[J].教育理論與實(shí)踐，2010，30（05）：53-54.