中小學教師教育科研有效性的實證研究

朱利霞

一、問題的提出

關于什么是中小學教師教育科研，目前有兩種對立的觀點。一種觀點認為，中小學教師教育科研是科學研究的一種形式。實踐性雖然是中小學教師教育科研最基本和最顯著的特點，但同時也離不開對教育規(guī)律的探索，教師可以運用科學研究的方法去探究教育的現(xiàn)象和過程，并從中發(fā)現(xiàn)和揭示教育規(guī)律。與之相適應，中小學教師開展教育科研必須遵循科學研究的基本規(guī)范和基本規(guī)律。［1］另一種觀點則認為，中小學教師的教育科研具有極強的情境性和特定性，是在某種情境或特定的場所中展開的研究，它要解決的是相對比較特殊的問題，因此不可能也沒有必要去追求和發(fā)現(xiàn)一般規(guī)律。事實上，中小學教師教育科研的主要目標應該是追尋解決問題的“有效性”而不是發(fā)現(xiàn)普適的“規(guī)律性”，所以它在方法運用上“怎么都行”。［2］

本文認為，一項研究之所以區(qū)別于一項其他工作，關鍵在于其有自身的基本規(guī)范和要求。首先，它有一個明確的研究計劃或方案，包括問題的分析、相關文獻的綜述、研究的假設、研究目標和研究內(nèi)容的界定等；其次，研究方法必須恰當、科學。在研究中必須遵循科學的研究方法，按照科學的認識過程開展研究，搜集數(shù)據(jù)，驗證假設或者揭示教育規(guī)律；再次，這項研究有一定的創(chuàng)新性。

綜上所述，中小學教師教育科研是指中小學教師從事的教育科學研究，是中小學教師自身作為研究主體，用科學的理論和方法改進自我實踐的一種系統(tǒng)活動。在這類研究中，中小學教師實現(xiàn)了從研究對象到研究主體的角色轉(zhuǎn)換。［3］中小學教師教育科研的表現(xiàn)形式包括課題研究、論文、研討（公開）課等。［4］

20世紀70年代以來席卷全球的教師專業(yè)化運動，積極推動了中小學教師參與或從事教育科研工作，也引發(fā)了人們對教師教育科研及其有效性的關注。目前，關于此方面的研究主要圍繞研究定位、研究方法、教育科研管理、研究與學校發(fā)展、研究與教師發(fā)展等角度展開。上述研究為我們提供了理解中小學教師教育科研的思路和策略。但是這類研究多以工作經(jīng)驗和感性認識為主，缺少一個理性的分析框架以及建立在此基礎上的實證分析，這在一定程度上限制了人們對中小學教育科研實然狀況的認識和判斷。本文擬從價值取向的角度對中小學教師教育科研的有效性進行反思和再審視。

二、分析框架與研究方法

（一）分析框架

由于人類的活動（包括中小學教師教育科研活動在內(nèi)）都具有某種選擇性，而選擇都受制于主體的價值取向，因此價值取向決定著活動的方向和性質(zhì)。價值取向不是一個靜態(tài)的概念，而是一種動態(tài)的觀念活動。其原因在于，行為主體對于行為方向所進行的選擇、把握、調(diào)整，它不是一成不變的，而是貫穿于活動的全過程。當然，這種取舍活動既可能是理性層面的，也可能是感性層面的，還有可能兼而有之。

中小學教師教育科研的價值取向包括三個方面的內(nèi)容：“為什么研究”，是目的性價值，即研究目的的取向；“研究什么”，是對象性價值，即研究對象的取向；“怎么研究”，是手段性價值，即研究方式和成果表達方式的取向。這三者之間相互聯(lián)系、辯證統(tǒng)一：一方面目的取向決定了對象和手段取向，對象和手段取向能夠體現(xiàn)目的取向；另一方面，目的又必須借助對象和手段才能實現(xiàn)，因此對象和手段取向可以反作用于目的取向。對于上述三類價值，又分別可從兩個角度來進行界定：一是從教育科研的價值取向來看，三類價值可以分為本體和工具兩類取向。其中，依照其內(nèi)在的、自身的價值所進行的活動是本體性的取向。而將其作為實現(xiàn)某一目的手段的活動則是工具性的取向［5］；二是從教育科研的承擔主體來看，可以分為中小學教師與專業(yè)研究者兩類，兩類群體各自的研究工作性質(zhì)和任務均有較大差異。

根據(jù)中小學教師教育科研的價值取向以及與專業(yè)研究者的差異，我們大致可以歸納出中小學教師教育科研具有如下特征：

從研究目的來看，作為一項實踐色彩非常濃厚的活動，中小學教師教育科研的主要目的和任務是解決教師在自身實踐中遇到的問題，尋求解決的方案或改進的措施，并最終促進自身專業(yè)的發(fā)展。一旦中小學教師的教育科研脫離了鮮活生動的教育實踐，或者刻意去追求某種功利目的，或陷于教育理論的宏大敘事中，就會喪失其固有的特性和品質(zhì)，也會導致中小學教師將教育科研工作當成教學之外的一種額外負擔。

從研究對象來看，教師教育科研的研究對象主要是教育教學實踐生成的具體問題。卡爾將教育研究的對象分成了兩類：一類是教育問題。主要是從生動、豐富的教育教學實踐出發(fā)，透過對紛繁復雜的教育現(xiàn)象展開分析，研究如何改進和完善實踐，如何發(fā)現(xiàn)和解決教育問題。如怎么樣解決學生沖突，怎么樣進行有效教學，怎么樣培養(yǎng)行為習慣等。另一類是教育主題。主要是從一個基本的理論框架出發(fā)來分析和看待教育現(xiàn)象，教育研究也因而被歸納為一個一個的研究主題，如教育目的、課程、學習等。［6］(P55)是問題取向還是主題取向，這是中小學教師教育科研區(qū)別于專業(yè)研究者的關鍵之處。

從研究方式和成果表達來看，與專業(yè)研究者“書齋式”、“實驗室式”的研究方式不同的是，中小學教師的教育科研更多地是一種“行動式”的研究。前者的研究可能更多的是描述和解釋“是什么”的問題，規(guī)范和評判“應該是什么”的問題；而后者的研究則更關注行動和改進，思考和解決“如何改變現(xiàn)實”的問題。而且由于本身受工作性質(zhì)、工作任務、時間等因素的限制，中小學教師的教育科研更多的是一種團隊合作式的研究［7］，如校內(nèi)的教師合作研究、校際間的教師合作研究以及與專業(yè)研究者的合作研究等。由于在研究目的、研究對象和研究方式上的實踐性，教師教育科研在成果表達上更加注重應用性和可操作性，其呈現(xiàn)方式是多樣化的而不局限于文本。

根據(jù)上述分析，中小學教師教育科研的基本分析框架和基本特征如下（見表1）。

筆者認為，符合中小學教師教育科研特性的研究即為有效的教師教育科研。同時，根據(jù)我們對于價值取向的理解，有效的教師教育科研可分解為有效的研究目的、有效的研究對象、有效的研究方式和成果表達方式四個方面。事實上，這幾個方面也體現(xiàn)了教師教育科研的過程與要素。

（二）研究方法

本文的研究對象為發(fā)達地區(qū)的中小學教師，并以深圳市為例來進行研究。對中小學教師教育科研有效性的分析是通過問卷調(diào)查、案例分析（中小學立項課題、教師發(fā)表的論文、公開課）和訪談等形式完成的。其中，問卷調(diào)查對象為8所中小學的教師，涉及到的學校類型包含高中、初中、小學等，也包括九年一貫制學校。調(diào)查共發(fā)放問卷459份，回收有效問卷406份。在實證分析時，記錄了多次中小學教師公開課，并選取深圳市某區(qū)教育局主辦的面向全區(qū)中小學教師的內(nèi)部刊物，通過分析公開課以及教師發(fā)表的論文掌握教師研究及其有效性的實然狀態(tài)。

表1.中小學教師教育科研的基本分析框架

三、中小學教師教育科研有效性的現(xiàn)狀與分析

（一）中小學教師教育科研已初具形態(tài)

判斷一個地區(qū)中小學教師教育科研是否初具形態(tài)，可從三方面來分析：一是教育科研組織與制度是否建立，二是教育科研隊伍是否形成，三是教育科研成果是否豐富。

從深圳市來看，中小學教育科研組織網(wǎng)絡基本形成，已構建了市教科院——區(qū)教科院——學校教科室組成的三級教育科研管理機構，各級中小學教育科研管理制度完備，大部分學校辦有校級教育科研刊物，并能做到定期編印。

中小學教師參與教育科研活動的積極性較高，參與教育科研活動已經(jīng)成為中小學教師的日常工作方式。從整體來看，認為研究“非常重要”和“重要”的比率為96.4%，“不重要”或“完全不重要”的比率為3.6%。從年段來看，沒有參加課題研究的小學教師比例明顯低于初中、高中和九年一貫制學校（見表2）。這可能與小學取消了小升初考試，而中學中考、高考壓力較大有關。在小學階段普遍實施素質(zhì)教育之后，小學教師能夠有較為充裕的時間和較為充沛的精力投入到教育教學研究中。

表2.近三年教師參加課題研究的情況調(diào)查

從教育科研成果來看，從2010年開始，深圳市每三年組織評選一次教育教學科研優(yōu)秀成果獎，其成果類別涵蓋基礎教育方面的專著、論文、研究報告、課程、教育技術創(chuàng)新等，迄今已評選出207項優(yōu)秀成果，并在全市進行成果推廣與應用。

從調(diào)查結果來看，發(fā)達地區(qū)的中小學教師逐步破除了教育科研的“神秘感”和“遙遠感”，認識到中小學教師也能夠成為研究者，教育科研絕不是專業(yè)研究者和教授的專利。不少的中小學都開始借助教育科研這個平臺來激發(fā)教師的內(nèi)生發(fā)展動力，提高教師對于自身職業(yè)的身份認同感。

（二）研究目的上本體取向與工具取向兼具

從研究目的來看，教師的價值取向呈現(xiàn)出多樣化的狀態(tài)，既有把研究當作促進自身專業(yè)發(fā)展和成功的本體需求，也有教師把研究當作達成某種功利目的的工具。一方面，教師將“解決實際問題”（61%）、“提高自身專業(yè)素養(yǎng)”（56.4%）、“自我實現(xiàn)所需”(41.9%)排在研究目的的前三位（見表3）；另一方面，教師又非常關注教育科研能否為職稱評定服務，能否獲得領導重視，能否獲得同事認可，認為上述需要對自身來說“非常重要”和“重要”的分別占62.5%、77.3%和77%。這說明，教師認為上述需要應該借助教育科研活動來滿足，而且教育科研活動也能夠滿足這些需要。

進一步從性別、職稱、教齡、學校類型這四個維度來進行獨立樣本T的檢驗，其結果也表明，除個別選項以外，各個維度均無顯著性差異，即所有的教師認同一致。以性別維度為例，不同性別的教師在本體取向上，顯著性水平均大于0.05，不存在顯著性差異。在工具取向上，僅有“評職稱所需”一項，不同性別的教師間存在顯著性差異（P＜0.05），女教師比男教師更認同參加教育科研活動是“評職稱所需”（見表4）。

表3.中小學教師教育科研目的排序調(diào)查

表4.不同性別教師參加教育科研的目的調(diào)查

（三）研究對象上側重于教育主題而非教育問題

在前面我們分析到，教育研究對象有主題和問題之分。從實證調(diào)查結果來看，中小學教師的教育科研偏重于按照專業(yè)研究者的研究路線來建構一個研究領域或主題，尋找某個理論框架來比照自身的教育實踐，驗證自己的教育行為，而不是從教育實踐出發(fā)，從教育實踐發(fā)現(xiàn)教育困惑、引出教育問題、研究與解決教育問題。因此，在確定自己的研究課題時，教師傾向于做主題式研究，比如語文有效教學研究、數(shù)學概念教學研究、英語閱讀教學研究等。在進行文本或話語表達時，比較常見的表述還是“依據(jù)某教育理論、原則，采用某方法和手段……”，或者“……上述做法符合教育學（心理學）某理論、原則”等。

下面，我們以一位小學數(shù)學教師申請的課題《小學數(shù)學概念教學的一般策略研究》為例來進行分析。

研究目標：通過對概念教學的實踐研究，厘清小學數(shù)學課本出現(xiàn)的概念之間縱橫交錯的聯(lián)系；通過大量的課堂實踐，研究學生學習數(shù)學概念的心理變化，提煉出概念教學策略方法。

研究內(nèi)容：研究各概念的起始、發(fā)展、聯(lián)系、內(nèi)涵和外延；梳理、歸納小學課本中出現(xiàn)的數(shù)學概念，并進行分類；在理解的基礎上，實現(xiàn)學生對重要數(shù)學概念的建構及掌握；針對不同類型的概念進行教學的實踐研究，探究學生獲取知識的方法，總結、優(yōu)化概念教學的有效策略。

從研究目標和研究內(nèi)容來看，該課題是一個比較典型的教育主題研究。事實上，針對教育主題的研究在學科數(shù)學教學論的教科書或?qū)Ｖ卸伎梢灾苯诱覍ぃ鳛橐痪€的中小學教師完全不必大費周折再去研究已經(jīng)得出的研究結論，除非這是一項原創(chuàng)性很強的研究，而且這對于中小學教師來說基本上是很難駕馭的。根據(jù)中小學教師教育科研有效性的分析框架，這位教師應該做的研究是，不斷梳理和反思自身在概念教學中的困惑與問題，并在把握概念教學一般性策略的基礎上，通過行動研究找出解決問題的策略與方法。

再如，以一節(jié)公開課《長城》的教學片段為例進行分析。這節(jié)公開課的研究主題是“學生問題意識的培養(yǎng)”。為切合這個教育理念，上課教師在課堂上提出了32個問題，試圖以問題來引發(fā)學生的思考，從而得出相關的結論。

片段一：

（課件出示一首現(xiàn)代詩《長城長》，師聲情并茂地朗讀。）

師：同學們，你們從這首詩中讀到了長城的什么？

生1：我覺得長城很長。

生2：我感到了長城的雄偉。

……

師：你們從這首詩中還讀出了什么？

（生無語）

師：當我來到長城時也有過剛才同學們所說的這些感受，不同的是老師還感受到了長城的“阻隔”。

片段二：

師：同學們，你們知道，為什么古代人要修筑長城嗎？

（生無語）

師：（幻燈片出示兩段史料說明為什么要修建長城）請同學們將資料瀏覽一下。

（生瀏覽資料）

師：秦始皇修筑長城是為了防御匈奴，明朝修筑長城是為了防御靼韃、瓦剌。清朝的康熙皇帝他卻不主張修筑長城，這是為什么？

（生無語）

師：（幻燈片出示清朝康熙皇帝不再修長城的相關資料）老師從清朝康熙皇帝不再修長城想到了“融合”一詞。

師：同學們，請你們思考，在我們和平年代，在我們現(xiàn)實生活中，該要修筑怎樣的長城呢？是“隔”的長城，還是“融合”的長城？

生：融合

從上面兩個片段的分析來看，教師在設計情境或提供相關學習資源時，缺乏對教學對象（三年級學生）認知水平和接受程度的分析，因此難以引發(fā)學生的質(zhì)疑欲望，也無法使學生提出有價值的問題。因而教師的課堂提問難以得到其預設的答案，因此，不管是“阻隔”也好，還是“融合”也罷，這兩種感受都不是學生從教師提問中生成的結論，而是出自于教師自己對文本的解讀。教師試圖迎合理論，并以理論標準來規(guī)范實踐，所以才會有“滿堂問”和形式主義的“問”，但這種“問”并不是源于對實踐的分析而是對理論的生硬移植。我們發(fā)現(xiàn)，在相當多的公開課中，教師往往不是根據(jù)教學目標、教學內(nèi)容來選擇合適的教學方式、教學手段，而是試圖將一些看似正確的教育理論機械地運用到自己的課堂中，費盡心思地去設計課件、準備問題、組織活動和制造歡樂課堂。但事實上，這種教育科研并不能真正解決教育問題。

（四）研究方式上具有嚴重的工作化傾向

在中小學教師提交的課題申報書或研究報告中，對研究方法的描述大都包括行動研究、敘事研究、經(jīng)驗研究、調(diào)查研究等，表面上顯得非常規(guī)范。但在閱讀文本時，往往又發(fā)現(xiàn)這只是一份將所開展活動羅列出來的工作報告而不是得出相關結論的研究報告，對于相關的研究方法并未用到。

下面以深圳市某區(qū)教育局主辦的面向全區(qū)中小學教師的內(nèi)部刊物為例，來分析中小學教師研究方式的實然狀態(tài)。查閱的方式是逆查法，以2009第4期為界，順次抽取在此日期之前的100篇文章（見表5）。

表5.中小學教師教育科研方法運用調(diào)查

從表5看出，中小學教師教育科研的常用方法是經(jīng)驗總結法。這與我們平時的感性認識是一致的，即目前中小學教師專業(yè)成長主要還是靠經(jīng)驗積累。瀏覽分析文獻時，我們也發(fā)現(xiàn)，中小學教師運用經(jīng)驗總結法還只處于較低層次，只是對一些教學中的做法或策略的梳理，且這些梳理只是證明了理論或觀念的合理性,而沒有去分析和解釋為什么這樣做的背景和理由，因此導致這類經(jīng)驗難以推廣和應用。排在第二位的是案例分析法，這是由教師的工作環(huán)境和工作性質(zhì)決定的。由于“在現(xiàn)場”的身份，教師能夠比較便捷地獲取一手資料，也能夠比較自然地運用自己熟悉的故事方式進行研究與交流，因而呈現(xiàn)出非常鮮明的實踐特征。而觀察法和調(diào)查法的比例較低，這表明中小學教師對于基本的教育科研方法并不熟知，因而缺少使用這些方法的意識和嘗試。

從上述分析可以看出，大部分教師的研究水平還只是處于經(jīng)驗感知階段,主要是把工作中的一些做法、經(jīng)驗進行了相關的描述、總結和提升。

（五）研究成果應用上具有濃厚的“論文情結”

在對研究成果應用的態(tài)度上，中小學教師兼具了本體取向與工具取向。一方面，教師意識到并且認同教育科研對于教育觀念變革的推動性，對于課堂教學行為的轉(zhuǎn)變，對于學校的良性發(fā)展和環(huán)境的營造等，都具有積極、重要的價值。但是另一方面，教師也渴求通過教育科研（上公開課、發(fā)表論文或成果出版等）獲得相應的晉升和嘉獎。90.9%的教師認為教育科研成果應用于實踐“非常重要”和“重要”，但也有74.6%的教師認為教育科研成果發(fā)表或獲獎“非常重要”和“重要”，30.2%的教師認為教育科研成果得到專家肯定“非常重要”和“重要”。進一步采用單因素方差分析，對不同性別、職稱、教齡、學校類型的教師在教育科研成果應用態(tài)度上的差異進行分析，F(xiàn)值的顯著性水平均大于0.05，沒有顯著性差異，即所有教師的認同是一致的。

在訪談中，我們發(fā)現(xiàn)不少教師有這樣的認識誤區(qū)，即一項研究做得好不好，關鍵在于能否寫出一份精彩的研究報告（論文），過程反而不重要。他們對筆者經(jīng)常的表述是：這個課題我們做了很多工作，但就是論文寫不好，太頭痛了。相關調(diào)查也表明，中小學教師教育科研中“寫科研”、“寫研究”的問題比較突出。［8］將“寫論文”作為教育科研的重頭戲，往往會為了追求完美而將自己的實際工作拋在一邊，忘記、甚至否定自己正在從事的教育實踐中所獲得的經(jīng)驗，并回避在實踐工作中所面臨的問題。

四、討論與建議

影響中小學教師教育科研有效性的因素非常復雜，從主觀因素來說，包括教師的知識結構、思想觀念、專業(yè)成長經(jīng)驗等；從客觀因素來說，包括社會文化、教育環(huán)境、教育制度、評價制度等。

從問卷調(diào)查及訪談結果來看，在構成中小學教師教育科研的四個維度中，研究目的和研究成果應用這兩個維度有效性的不足，主要是受客觀因素的影響。調(diào)查顯示，絕大部分教師從事教育科研是出于職稱評定的需要或引起領導、同事的重視與認可，同時非常在意研究成果是否能夠發(fā)表或獲獎。這說明職稱評定制度和教育科研成果評價制度對中小學教師從事教育科研有相當重要的影響。在現(xiàn)行的職稱評定制度和教育科研成果評價制度里，對教育科研成果的認定途徑主要有兩條：一是通過由專家參與的結題報告會進行相關鑒定；二是能夠發(fā)表論文或者出版著作。但這兩條認定途徑的局限是，無法對科研成果的實際效用價值進行評價。這種評價制度直接導致了中小學教師教育科研功利化的價值取向，即教育科研與教學無關、與實踐無關，只有在職稱評聘需要時，它才有價值，其它時候則無所謂。而研究對象、研究方式這個維度有效性的不足，則是教師自身的知識結構不完備導致的。在目前的中小學教師教育知識體系中，對教師教育科研素養(yǎng)、教育科研方法的關注和訓練不足，大部分的中小學教師不具備基本的教育科研意識和規(guī)范。即使教師有了所謂的“教育科研”，也有可能因研究方法的不合理而難以為繼，甚至得出錯誤的結論；在研究結束時也很難用準確的概念或理論語言來表達自己的研究成果，從而影響研究的交流和傳播。

基于上述分析，對如何提升中小學教師教育科研的有效性，筆者提出了如下幾個建議。

一是重新厘清中小學教師教育科研的若干價值理念。首先，教師教育科研的基本定位應該是改進教育實踐，促進教師自身發(fā)展。教師的研究思路不是建構理論、原創(chuàng)理論，或者用理論來硬套實踐，而是要立足于實踐，分析實踐中的不足，剖析實踐中的問題，逐步改進實踐，使教育行為不斷地走向合理。其次，教師教育科研的對象是教育問題。教師的教育問題既不是教育專業(yè)研究者的問題，也不是從理論建構出來的抽象問題，更不是實踐之前預設的問題，而是基于教師自身的教育實踐，并經(jīng)過教師較長時間的理性反思和質(zhì)疑而得出的問題。再次，教師教育科研的方法必須規(guī)范化。教師教育科研雖然不能用嚴格的科學研究方法來要求，但也不能失去規(guī)范。一般來說，教師教育科研中更多的是對觀察、訪談、調(diào)研、敘事等方法的運用。［9］

二是要建立基于教師主體特性和情境特征的中小學教育科研評價制度。制度也是一種價值取向，中小學教育科研評價制度必須符合中小學教師教育科研本身的目的與特征。首先，對中小學教師教育科研的評價，單純照搬高校、研究機構的評價方法，是有失公允的，對教師研究成果的評價，其中的論文、著作等只是考核的內(nèi)容之一，而不是最終的指標。其次，對中小學教育科研的評價，還應將教師的本體性需求與工具性需求結合起來考慮，因為這兩種需求都是中小學教育科研發(fā)展的重要推動力。教育行政部門和中小學校對這兩種需求應該給與充分肯定，并制定出合適的教育科研評價制度。

三是在教師職前和職后教育知識體系中增加教育科研素養(yǎng)或教育科研方法的內(nèi)容?，F(xiàn)行的教師職前教育知識體系一般是由通識類課程、教育類課程和學科專業(yè)類課程三部分組成，但在課程結構的比例上，一直是重學科專業(yè)課程而輕教育學、心理學課程，并且很多教育、心理課程形式單一，相關師資和課程建設也遠遠不足，導致師范生對這類課程重視不夠，學習興趣也不高。這就需要對現(xiàn)行的教師職前教育知識體系進行改革與調(diào)整，加大教育學類課程比例。在教師職后教育培訓方面，應該加大教育科研方法和技術方面的培訓比重。在具體操作上，可采取專題式培訓、案例式培訓、學術沙龍、課題研究等操作模式。

四是構建由高校、科研機構研究者與中小學教師組成的研究共同體。目前中小學教師做教育科研，要么是個體的“孤軍奮戰(zhàn)”，要么是專家以一種高高在上的姿態(tài)進行指導。類似于科學共同體或?qū)W術共同體的組織尚未建立。由高校、科研機構研究者與中小學教師組成的共同體是中小學教師專業(yè)成長的一種重要途徑，對教師的研究與學習起著不容忽視的支持作用。［10］作為一種特殊的社會關系存在，這種共同體對于提升中小學教師教育科研有效性的作用在于：第一，能夠促進教師獲得在研究方面的身份建構和歸屬感，在共同體實踐中，教師不僅要習得教育科研的方法與素養(yǎng)，更重要的是通過觀察、參與、模仿、互動與反思等，逐步確立起教師作為研究者這樣一個身份的認同感和歸屬感；第二，提供實質(zhì)性的研究支持，對于從事教育科研的教師來說，相對于其他的方式，來自同伴的幫助和專家的引領更有可能把抽象的教育理論、復雜的技能轉(zhuǎn)化為一種具體的操作行為，獲得真正的成長。

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［9］鄭金洲.教師研究的性質(zhì)［J］.上海教育科研，2010(10).

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