站上書籍的肩膀
——教師“專業(yè)精讀”的五種招式

“專業(yè)精讀”是指圍繞專業(yè)內(nèi)容、策略等展開的深度閱讀。它一方面借助“精耕細(xì)作”的方式為教師的專業(yè)素養(yǎng)提供必備的基礎(chǔ)要素，另一方面采用“多向拓展”的方式為教師的專業(yè)提升建構(gòu)立體的成長(zhǎng)空間?！皩I(yè)精讀”是促進(jìn)教師將專業(yè)要義與職業(yè)生命相互融合，切實(shí)提升專業(yè)水準(zhǔn)的必然路徑?！皩I(yè)精讀”具有特定的指向，它隸屬并作用于個(gè)人職業(yè)生命發(fā)展階段過(guò)程，與人生其他階段所進(jìn)行的閱讀有所不同。

多年的“專業(yè)精讀”經(jīng)歷告訴我，“專業(yè)精讀”過(guò)程需要明晰三個(gè)問(wèn)題：首先，需要讀的是什么，這是“專業(yè)精讀”的方向。其次，需要如何來(lái)展開閱讀，即“專業(yè)精讀”的策略。第三，每一個(gè)閱讀階段完成之后該走向哪里，即“專業(yè)精讀”的延伸。那么，究竟可以如何展開“專業(yè)精讀”？結(jié)合自身閱讀經(jīng)歷，我嘗試梳理出以下策略供參考。

一、方向定位式

教師的“專業(yè)精讀”必須有明確的方向感。方向規(guī)劃的是閱讀內(nèi)容與價(jià)值的取向。世上書籍林林總總，沒(méi)有方向一頭扎進(jìn)去容易“亂花漸欲迷人眼”。東取一本、西擇一本的方式既浪費(fèi)了精力也不容易“深度掘井”。所以，從開展專業(yè)閱讀的起初就應(yīng)該為自己確定閱讀方向，然后再圍繞方向來(lái)選擇書目。方向的確定依賴自身教育教學(xué)研究的需要、喜好與專長(zhǎng)等。

筆者從事“兒童智慧閱讀研究”（江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃“十一五”“十二五”“十三五”立項(xiàng)課題）已有十多年，這些年的專業(yè)閱讀一直圍繞著“閱讀”展開：最開始不知道如何開展整本書閱讀，于是就找來(lái)了岳乃紅著的《班級(jí)讀書會(huì)ABC》等書籍；接著又認(rèn)識(shí)到自己閱讀學(xué)理論的匱乏，于是找來(lái)了曾祥芹著的《閱讀學(xué)原理》等書籍；后來(lái)又發(fā)現(xiàn)自己的文論功底薄弱，于是又找來(lái)了孫紹振寫的《文學(xué)性講演錄》等書籍；現(xiàn)在發(fā)現(xiàn)需要從接受美學(xué)方面來(lái)研究讀者接受，于是就找來(lái)了朱立元寫的《接受美學(xué)導(dǎo)論》等書籍……在“研究閱讀”這樣一個(gè)明確方向的指引下，我按照閱讀教學(xué)法、閱讀理論、閱讀心理、文學(xué)理論、兒童文學(xué)等類別建立了系統(tǒng)而又龐大的書庫(kù)，并切實(shí)展開閱讀，獲得了關(guān)于閱讀本身的大量資料，對(duì)閱讀形成了較為深刻的認(rèn)識(shí)。

“方向定位”是展開“專業(yè)精讀”的第一步，它起到聚焦的作用，為專業(yè)研究提供必要的知識(shí)基礎(chǔ)、方法基礎(chǔ)等。

二、反復(fù)摘錄式

顧名思義，“反復(fù)摘錄式”就是抄錄一遍不夠就抄錄第二遍，抄錄第二遍不夠再抄錄第三遍……表面上看來(lái)，這是一種閱讀的“笨”辦法。但這種方法并不只是積累資料那樣簡(jiǎn)單，因?yàn)樵谡浀倪^(guò)程中確實(shí)能夠幫助讀者放慢閱讀節(jié)奏，在關(guān)鍵處駐足流連，細(xì)細(xì)品味字里行間的別樣滋味。反復(fù)摘錄是“專業(yè)精讀”的起步階段，也是必經(jīng)階段。

我曾經(jīng)有好多本書都采用了反復(fù)摘錄式。記得當(dāng)初在研究閱讀對(duì)話時(shí)，正好讀到戴維·伯姆的《論對(duì)話》一書，發(fā)現(xiàn)書中很多觀點(diǎn)對(duì)我的研究很有啟發(fā)，欣喜之余，便將書中的關(guān)鍵語(yǔ)段圈畫出來(lái)進(jìn)行摘錄，一邊抄寫一邊體悟。那時(shí)，才真正明白為什么學(xué)經(jīng)的人需要反復(fù)抄經(jīng)？其實(shí)也是為了達(dá)到這樣一種深入、細(xì)致品味的境界。過(guò)了一段時(shí)間，當(dāng)我覺(jué)得對(duì)這本書的印象又不深時(shí)，就找出原先的筆記本讀了一遍，但感覺(jué)不過(guò)癮，于是重新找了一本新筆記本，將書中的關(guān)鍵語(yǔ)段再次抄錄了一遍。如今，我除了對(duì)書中的重點(diǎn)語(yǔ)段做摘錄，還將一些書的關(guān)鍵語(yǔ)句輸入了電腦，制作成電子文檔，方便檢索的需要。當(dāng)然，如有需要，我還是喜歡再次用筆抄錄。每抄錄完一段，再讀一讀，品一品，那樣一種閱讀的獲得感是相當(dāng)豐盈的。

“反復(fù)摘錄”一方面將“厚書讀薄”，留存了書籍的精髓；另一方面引導(dǎo)我們領(lǐng)略到“細(xì)嚼慢咽”的別樣風(fēng)味。

三、對(duì)接解讀式

隨著閱讀的不斷推進(jìn)，我發(fā)現(xiàn)將書中的關(guān)鍵語(yǔ)段摘錄下來(lái)還是不夠，因?yàn)樽髡叩乃枷肱c我的思考仍然是兩層皮。怎么辦呢？于是，我又摸索了一種新的閱讀方式，那就是“對(duì)接解讀式”。所謂“對(duì)接解讀式”就是圍繞關(guān)鍵語(yǔ)段立足自我經(jīng)驗(yàn)世界進(jìn)行解讀，要么是驗(yàn)證書中的觀點(diǎn)，要么是批判書中的觀點(diǎn)，要么是發(fā)展書中的觀點(diǎn)。

在閱讀杜威的《經(jīng)驗(yàn)與教育》一書時(shí)，我就采用了這種閱讀方式。我先將《經(jīng)驗(yàn)與教育》一書中頗具啟迪意義的語(yǔ)句摘錄下來(lái)，然后再圍繞這些語(yǔ)句結(jié)合自己的教育教學(xué)實(shí)際寫感受。“對(duì)接式解讀”，需要從自己的經(jīng)驗(yàn)深處尋找到與書中觀點(diǎn)相關(guān)聯(lián)的內(nèi)容，然后用自己的言語(yǔ)、思考與方式表達(dá)出來(lái)。下面試舉一例，該“對(duì)接式解讀”采用了問(wèn)題擴(kuò)展的方式對(duì)理念進(jìn)行了具體化。

摘錄：當(dāng)外在的控制被拋棄時(shí)，問(wèn)題就在于去發(fā)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)內(nèi)部固有的一些控制的因素。當(dāng)我們拋棄了外在的權(quán)威時(shí)，并不意味著繼而拋棄一切權(quán)威，而是需要尋找一個(gè)更有效的權(quán)威源泉。（約翰·杜威，《我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育》，246頁(yè)）

解讀：就兒童閱讀動(dòng)力而言，其實(shí)也存在外在權(quán)威與內(nèi)在權(quán)威的區(qū)別。閱讀指導(dǎo)可能更多是閱讀外在動(dòng)力，而如果要讓兒童真正喜歡上閱讀，則需要讓兒童獲得內(nèi)在動(dòng)力。如何培養(yǎng)兒童閱讀的內(nèi)在動(dòng)力？我想，這是一個(gè)非常重要且嚴(yán)肅的話題。究竟可以從哪些方面來(lái)觀察兒童的閱讀動(dòng)力？究竟可以從哪些方面來(lái)培養(yǎng)兒童的閱讀動(dòng)力？

“對(duì)接解讀”實(shí)現(xiàn)的是將自己的經(jīng)驗(yàn)與作者的思想進(jìn)行橋接，從而刷新自我認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

四、分類整理式

分類整理是“對(duì)接解讀式”的升級(jí)版?！皩?duì)接解讀式”針對(duì)的是關(guān)鍵語(yǔ)段，盡管與讀者經(jīng)驗(yàn)實(shí)現(xiàn)了對(duì)接，但呈碎片化的狀態(tài)；“分類整理式”需要對(duì)整本書中較為典型的觀點(diǎn)先進(jìn)行梳理，然后以所梳理的要點(diǎn)為關(guān)鍵詞撰寫整理文章。可以是對(duì)這一觀點(diǎn)來(lái)龍去脈的探究梳理，也可以是圍繞這一觀點(diǎn)進(jìn)行深度發(fā)掘，還可以是對(duì)該觀點(diǎn)進(jìn)行拓展延伸。比如，我在閱讀孫紹振的《文學(xué)性講演錄》一書時(shí)，先后梳理出了“藝術(shù)是一種真實(shí)性的假定”“關(guān)于作家的感受力”“關(guān)于文學(xué)想象力”“關(guān)于作品細(xì)節(jié)”等多個(gè)專題，然后結(jié)合作者的言論與自己已有積累，撰寫出一篇又一篇的梳理文章。（圖1是已經(jīng)完成并發(fā)布在個(gè)人微信公眾平臺(tái)“兒童智慧閱讀研究”上的部分篇目。）

圖1 微信公眾平臺(tái)“兒童智慧閱讀研究”上的部分篇目

當(dāng)然，“分類整理式”有時(shí)也會(huì)遇到整本書的局限，因?yàn)橐槐緯豢赡芨F盡所有的理論與方法，所以有時(shí)需要拓展開來(lái)，找到相關(guān)的資料進(jìn)行補(bǔ)充。比如，在閱讀《文學(xué)性講演錄》一書時(shí)，我發(fā)現(xiàn)在這本書中孫紹振教授并沒(méi)有對(duì)“還原法”進(jìn)行具體介紹，于是我就從網(wǎng)上搜索到了他撰寫的《文本分析的七個(gè)層次》《再談“還原”分析方法》等文章，進(jìn)行拓展閱讀，然后再撰寫“關(guān)于還原分析”的梳理文章，較為完整、細(xì)致地建構(gòu)了我所理解的“還原”分析法。

“分類整理”的過(guò)程，其實(shí)就是讀者在整本書的基礎(chǔ)上梳理并建構(gòu)自我的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)。

五、跨界延展式

當(dāng)然，我們也應(yīng)該審慎地對(duì)待“專業(yè)精讀”過(guò)程中的“過(guò)度專業(yè)化”。事實(shí)上，閱讀視角的太過(guò)偏狹也容易阻礙自身專業(yè)的進(jìn)一步發(fā)展。因此，我們需要合理、適度地“跨界”閱讀。

表1 閱讀療法小書簽

我除了閱讀與語(yǔ)文教學(xué)相關(guān)的書籍，還非常喜歡展開跨界式閱讀。我尋找到的第一個(gè)“跨界延展”的領(lǐng)域是心理學(xué)。以報(bào)考心理咨詢師為契機(jī)，我先后閱讀了阿德勒的《生活的科學(xué)》，羅杰斯的《論人的成長(zhǎng)》，馬斯洛的《動(dòng)機(jī)與人格》等心理學(xué)專業(yè)著作。我發(fā)現(xiàn)，在跨界式閱讀中，思考得最多的還是“兒童智慧閱讀研究”。比如說(shuō)，就心理建構(gòu)的層面而言，兒童在閱讀過(guò)程中是如何生成智慧，并用該智慧影響自己的行為的？由此，我對(duì)“閱讀療法”產(chǎn)生了濃厚的興趣。于是，我先后找來(lái)了《讀書療法》《童話心理分析》《故事知道怎么辦》等書籍。在這些書籍的啟迪下，我開始著手梳理適宜進(jìn)行“閱讀療法”的兒童文學(xué)作品，并制作成“閱讀療法備用書簽”，表1所示就是我圍繞《少年斯特法諾》一書制作的閱讀療法小書簽。

“跨界延展”從來(lái)沒(méi)有不務(wù)正業(yè)，相反，它正為教師的“專業(yè)精讀”打開了一條新的通道，為教師的專業(yè)發(fā)展開辟了一片新的天地。

梳理自身在“專業(yè)精讀”上所走過(guò)的路，我發(fā)現(xiàn)這是一個(gè)緩慢漸進(jìn)的過(guò)程，首先是在既定方向的指引下，其次是嘗試與書籍溝通，最后是實(shí)現(xiàn)自我建構(gòu)。當(dāng)然，最重要的就是借助專業(yè)書籍建構(gòu)自身的專業(yè)知識(shí)框架與能力體系，因?yàn)椤皩I(yè)精讀”最終實(shí)現(xiàn)的是，如何讓自己站在書的肩膀上，成為“我自己”。