當務之急是“啃”讀一本墊底的書

編者按

本期課程專欄邀請吉林省教育學院張玉新和北京師范大學第二附屬中學李煜暉二位名師共同探討“閱讀之道”?；诋斍罢緯喿x教學的現(xiàn)狀，張玉新老師提出，實施整本書閱讀教學，當務之急是教師自己要“啃”讀一本墊底的書，并闡釋讀書內(nèi)容的選擇和讀書方法。李煜暉老師對語文閱讀教學“定標”的問題進行再思考，提出了“治學求是，走向研究”的觀點。期望本期文章能給廣大讀者以啟發(fā)與思考。

《普通高中語文課程標準（2017年版）》已經(jīng)頒布，整本書閱讀將是高中語文教學的一個重要內(nèi)容，是貫串三個年級的學習任務群，自上而下的培訓也拉開序幕，語文教師更是急于準備應對策略。我非常贊同學生讀整本書，但學生讀整本書的前提是教師要先讀整本書，而教師讀書情況不容樂觀。一些讀整本書的案例也多出自頂尖學校，學生群體、教師群體都很優(yōu)秀，這使得讀整本書的樣本不具有普遍性。所以落實學生讀整本書要從教師先讀整本書開始，而教師讀整本書的當務之急是先要“啃”讀一本墊底的書。

一、為什么要“啃”讀

什么叫“啃”讀？“啃”讀不是輕松地讀，是費力地讀，是長筋骨的閱讀。魯迅讀書就有“硬看”一法，與“啃”讀相類，即對難懂的必讀書，硬著頭皮讀下去，直到讀懂鉆透為止。

為什么要費力地讀書？源于語文教師不佳的讀書現(xiàn)狀。

寒假期間，筆者與“導師工作室”微信群的五百人展開“讀書與教書的關(guān)系”的討論，氣氛雖然比較熱烈，但關(guān)涉主題的不多，有的雖關(guān)涉主題卻不深刻。給大家提供的共讀書目《中國文化要義》（梁漱溟）幾乎沒有人流暢讀完，普遍反映讀不懂。這是不曾“啃”讀的一個例證。

關(guān)于讀書的調(diào)查進行過多次，語文教師中沒讀過四大名著的大有人在，關(guān)注教學內(nèi)容與教學效果遠遠超過關(guān)注自身的學養(yǎng)。

語文教師最應該成為“讀書人”，現(xiàn)狀卻是不讀書、讀書偏、讀書挑。在某種意義上說語文教師成了不讀書群體的“主力”也不過分。這是不懂“啃”讀的一個例證。

不讀書既有主觀因素也有客觀因素。評價體系在客觀上導致語文教學嚴重的試題化傾向，讀書短期不見效，不想讀書；主觀上忙于應試，編制試題，研究考試規(guī)律，無心讀書。一部分以教謀生者，只是通過“規(guī)定”的“常態(tài)”教學獲得基本的生存資源，無心力改變現(xiàn)狀；一部分現(xiàn)行評價體制的既得利益者，精于編制試題、預測考試，有市場，不用讀書就有豐厚的利益資源，或者讀書僅是為了命制試題。

讀書挑的問題也很嚴重，有選擇讀書難道不好？所謂“挑”是指專門挑選沒有營養(yǎng)的書讀，貌似讀書，實則是“偽”讀書。比如，很多人專門挑快餐式閱讀，不讀原著，只讀梗概、簡述、評論等，“打快拳”現(xiàn)學現(xiàn)賣包裝自己，浮皮潦草，心不在焉等。有的教師為了經(jīng)濟利益，應付考試，編寫所謂名著導讀之類的復習資料，為了應試，很多學生也專挑此類書讀，影響很壞。

讀書偏的問題比較復雜，但畢竟還是肯于讀書的群體。所謂“偏”指偏愛某一類的書，比如文學類的書、娛樂消遣性的書、容易讀的書，憑興趣讀書?！捌场睂е轮R結(jié)構(gòu)不完整。

很多語文教師的閱讀區(qū)間是：大于等于教材，小于等于教參。

讀書應該是輕松愉快的事情，可是總輕松愉快地讀書，對于書底不厚的人，總是沒有底氣。博覽群書是高境界，對許多語文教師讀書現(xiàn)狀而言，這個境界難以企及。精力有限、時間有限、工作繁忙、評價體系存在偏頗，“啃”讀就成了一種必要的選擇。費力氣地“啃”讀一本書，雖少卻精，在“啃”的過程中建構(gòu)自己知識框架，形成治學門徑，增加底氣，成為“讀書人”，把自己“啃”的經(jīng)驗當作第一手材料，讓個體經(jīng)驗不斷上升為實踐性知識，指導學生讀整本書才有可能。

現(xiàn)在很多語文教師沒有能力指導學生讀整本書，“啃”讀一本墊底兒的書，是明智的選擇。在一定意義上說，書底兒的厚度決定專業(yè)發(fā)展的高度。

二、“啃”讀什么書

做教研員以來總有青年教師請我推薦書目，我大都拒絕。讓別人推薦書目的人是什么讀書狀態(tài)？有人是基于建構(gòu)更完善的知識結(jié)構(gòu)，因此找行家推薦最有幫助的書；有人是基本不讀書的，不知道該讀什么，于是求助別人。針對后者，“啃”讀最為必要。這就要盤點自己的“庫存”，看看有什么家底兒；要是沒有“家底”，就要抓緊原始積累，要是某些方面有缺，就抓緊補充。鄭板橋選擇讀書的“求精求當”給人以啟發(fā)?！扒缶敝缸x書要有選擇，選好書，讀精品；“求當”指讀書要恰到好處，要適合自己的水平和工作需要。

根據(jù)自己的經(jīng)驗，我覺得大致有以下三個建議供參考。

1.解決教學的“剛需”必須“啃”讀的書

對語文教材的駕馭，你最缺什么，最急迫購什么“貨”？“教好書”是語文教師的主要職責之一，語文教材是文選式的“文集”，文章體裁多種多樣，涵蓋古今中外的作者，誰都不可能“各體兼擅”，誰都有自己的缺項，這就應該做如下選擇：

一是補短。選自己的短板“啃”讀一本能夠墊底的書。比如，教材中《史記》選篇比較多，而且主要選擇本紀、世家、列傳，這些就是“啃”讀的必要選擇；古代詩歌選篇也比較多，從先秦到明清，幾乎是古代詩歌史的精編版，其中李白、杜甫的詩最多，蘇軾的文、詩詞也多，古代詩歌史、李杜詩、蘇軾集就應該成為“啃”讀的選擇。

二是揚長。在大學讀書期間，大概某一個方面的書比較喜歡，讀的也多，形成了自己的閱讀章法，甚至能跟蹤學界的研究動態(tài)，這就是你的長處，應該在教學中不斷打磨，使之成為“特長”，將其打造為最有底氣、形成教學風格的東西。

補短與揚長不能割裂，要綜合運用，使短的不短、長的更長，達到均衡，形成完整的知識結(jié)構(gòu)。

2.解決專業(yè)發(fā)展的“長需”必須“啃”讀的書

如果說“剛需”是應急的、短期的，那么“長需”就是持續(xù)的、終身的。處于模仿教學階段的教師，大學的讀書積累若是比較好，則“揚長”；若不好，則“補短”。處于獨立教學階段的教師，則要選擇使教學功底扎實的書去“啃”讀，讓自己沒有明顯的短板。處于獨創(chuàng)教學階段的教師，長于實踐，卻難以升華，則要著重補理論之“鈣”?？傊?，“啃”讀什么能使自己在相應階段發(fā)展得既好又快，是選擇的原則。專業(yè)發(fā)展往往存在發(fā)展期、倦怠期、瓶頸期、衰退期等，如同身體不同時期的狀況，都要相應地補鐵、補維生素、補微量元素等，如同膳食結(jié)構(gòu)一樣，不能偏食，不能消化不良，不能弄成虛胖，不能弄成一身病。

3.結(jié)合新的發(fā)展需要選擇“啃”讀

的書

課程改革是動態(tài)發(fā)展的，上一輪改革強調(diào)三維目標，這一輪改革強調(diào)四個核心素養(yǎng)，語文教師面對變化又有了新的短板，要在觀念、理念上集中學習。尤其是任務群，若沒有比較扎實的專業(yè)功底，難以進行任務群的教學。讀整本書也考驗語文教師書底兒，不事先做好讀書準備，到時候難以開展教學，現(xiàn)買現(xiàn)賣來不及。

三、怎么“啃”讀

讀書有精讀、泛讀、瀏覽之別，各有優(yōu)長，諸法結(jié)合起來效果才好。但鑒于教師讀書現(xiàn)狀，這里僅從精讀的角度談一下個人看法，并非否認泛讀、瀏覽的價值。古今中外有成就的人往往有獨特的讀書方法，訴諸言論，給人以啟發(fā)。

1.名家的讀書啟示

古今中外的名人都有獨特的“啃”讀方法，這是他們?nèi)〉贸删偷那疤嶂弧?/p>

一是重視精讀。

盧梭說：“讀書不要貪多，而是要多加思索，這樣的讀書使我獲益不少?！碧K步青也認為讀書不必太多，要讀得精，要讀到知道這本書的優(yōu)點、缺點和錯誤，才算讀好、讀精。鄭板橋說：“求精不求多，非不多也，唯精乃能運多?！庇终f：“當則粗者皆精，不當則精者皆粗”；他強調(diào)多讀必須以精讀為基礎，多讀的內(nèi)容也必須用精讀中得到的知識去聯(lián)系新知識，圍繞一個課題深入“啃”下去。秦牧則主張“牛嚼”式的精讀，牛吃草后，再反芻倒嚼，嚼爛嚼細；讀書也先大體吞下去，然后分段細細研讀體味，再難消化的東西也容易消化。

華羅庚的精讀過程分“由厚到薄”“由薄到厚”兩個階段。沒讀時感到書很厚；在讀的過程中，對各章各節(jié)作深入探討，每頁上加添注解、補充參考材料，書比原來更厚。對書的內(nèi)容透徹了解、抓住要點、掌握精神實質(zhì)后，就會感到書變薄了；愈是懂得透徹，就愈有薄的感覺。

二是讀書要講究順序與條理。

朱熹不僅“熟讀而精思”，還強調(diào)要“循序而漸進”。蘇軾每一本好書都要讀幾遍，每讀一遍都只帶著一個目標去讀，即所謂“八面受敵”法。他讀《漢書》，第一遍學習“治世之道”，第二遍學習“用兵之法”，第三遍研究人物和官制。數(shù)遍之后，對《漢書》多方面的內(nèi)容便精熟了。蘇步青也主張讀多遍，第一遍讀大概，第二遍、第三遍逐步加深理解；有些地方不懂，又無處查，就讀下去再說，以后再讀就會逐步加深理解。魯迅則“跳讀”，碰到疑問看不懂就先跳過去，過一階段，有了新的經(jīng)歷或者讀了其他相關(guān)的書，對這個難點有了新的理解，再讀便明白了。

講究條理與順序的好處是既節(jié)省時間又提高閱讀效率，便于把精力放在原著的整體理解和最重要的內(nèi)容上。

愛因斯坦則是“總、分、總”三步讀書法。“總”是先對全書形成總體印象，在瀏覽前言、后記、編后等總述性文字的基礎上，認真地閱讀目錄，概括了解全書的結(jié)構(gòu)、體系、線索、內(nèi)容和要點等?！胺帧笔窃凇翱偂钡幕A上，逐頁而非逐字地略讀全文。在略讀中，特別注意書中的重點、要點以及與自己需要密切相關(guān)的內(nèi)容。再“總”是在讀完全書后，認真思考、綜合，弄清全書的內(nèi)在聯(lián)系，以達到總結(jié)、深化、提高的目的。

三是抄讀、點評。

張溥的苦讀是典型的“啃”讀，強調(diào)讀寫并用，“眼到、手到、心到”，每讀一篇新文章，都工工整整地抄在紙上，一邊抄一邊在心里默讀。這就是不動筆墨不讀書，強調(diào)勾畫、做筆記，有時還要把疑問、感想寫出來，不僅積累資料，也記錄讀書時產(chǎn)生的靈感；類似的批注閱讀，既可記錄突發(fā)的一閃念間感想，又可以對書的內(nèi)容觀點進行評價。

上述名人們的精讀，各有“啃”法，適合自己的才是最好的，不要盲目模仿、刻板死學，要結(jié)合自己的經(jīng)歷與學養(yǎng)活學活用，采百花之粉，釀獨特之蜜。

2.名師的讀書啟示

若說名人離我們比較遠，那么同行名師的讀書經(jīng)歷則比較切近教學實際。茲列舉我比較了解與敬佩的三位著名語文特級教師的“啃”讀，以獲得啟發(fā)。

一是李震的曾鞏研究。

李震是在讀書與著書中成長、成名的典型，他肯坐“冷板凳”“苦讀”，歷時十二載，廢寢忘食，數(shù)易其稿，先后完成《曾鞏研究資料匯編》（45萬字）、《曾鞏年譜》（30萬字）和《曾鞏詩文選注》（30萬字）。他熱愛中國古代文化，并非只喜歡曾鞏，當?shù)玫綄＜业狞c撥，知道曾鞏研究領域尚多空白，便本著要填補學術(shù)空白的初衷開始研究的。他通過對曾鞏的研究認識到學術(shù)研究要看準方向，要執(zhí)著地走下去。他幾乎翻遍宋及宋以后的史學、文學等古籍、部分地方志，從而系統(tǒng)地了解了宋至“五四”這一歷史階段文學典籍情況。通過研究曾鞏，他還研究了與其同時代的歐陽修、梅堯臣、范仲淹、李覯、強至、沈括、“三蘇”、陳師道、張耒等一批學人，閱讀了《宋史》《續(xù)資治通鑒》《續(xù)資治通鑒長編》等一批史學著作，摸索到了獨特的治學方法。

中學語文教師中搞學術(shù)研究者不多，取得成績的更少。因為要忍受繁重的教學煎熬，更要忍受孤獨；但李震覺得孤獨是一種反思、一種積累、一種蓄勢，這是他取得成就的必要條件。

通過學術(shù)研究形成自己的治學門徑，這是最值得語文教師借鑒的舉措，這樣治學，正為多數(shù)語文教師所欠缺。有了這樣的功底，研究教材文本的解讀，就不會有什么難度了。

二是程翔的《說苑》研究。

程翔是“少年得志”的名師，不到三十歲就評上了特級教師。他譯注《說苑》，源于高中課本的練習題有一段《愚公谷》出自《說苑·政理》，他發(fā)現(xiàn)《教參》譯文有誤，就找《說苑》核實，激發(fā)了對《說苑》一書的濃厚興趣。讀完中華書局出版的《說苑校證》，了解到大陸學界對此書的研究是一片待開墾的“處女地”，就決定將此書全文注釋、翻譯，并加簡評。在工作26年進入中年后，覺得自己并沒有真正扎扎實實地研究過中華原典，他自我審視反省，總覺得有一種輕飄懸浮感，發(fā)覺自己沒有把眼光和頭腦深入到傳統(tǒng)文化的核心區(qū)域，沒有系統(tǒng)完整地體受自己賴以為營養(yǎng)的精神泉源。歷經(jīng)四載，奔波尋覓，收集研究《說苑》的資料，終于在2009年完成《說苑譯注》。譯注《說苑》的工作使他沉靜下來了，懂得了什么叫坐冷板凳。在長達四年的時間里，每天下班后就坐在書房里，天天晚睡早起。為了弄清一個字，要查閱大量的資料，要花費幾小時。雖然苦、累，但精神充實。有時因為解決了一個難題，高興得夜不能寐。但他并沒有止步，又歷經(jīng)十年艱辛，完成《說苑評注》，并由商務印書館出版發(fā)行。關(guān)于《說苑》的兩部著作，從注、譯到注、評，這是程翔學術(shù)研究質(zhì)的轉(zhuǎn)變，是一個建構(gòu)自我的過程。如果說《說苑譯注》還只是為了“弄明白”“說清楚”的文本研究，到《說苑評注》則標志著他開始闡發(fā)“我認為”，是“成一家之言”的建構(gòu)。

一般說來，出道過早，或有空疏。怎樣自視“盛名之下其實難副”？程翔給人的最大啟示在于自我超越，他教而知困，知困而學，咬定一個目標賣力“啃”讀，用艱辛的努力與不懈的求索使名實相符，成為一名真正的特級教師。

三是陳軍的《論語》研究。

陳軍也是“早慧”型的語文名師、名校長。入道之初即得到前輩名師蔡澄清先生的垂愛、點撥，加之刻苦努力，不斷改善自己的生活與教學環(huán)境，從安徽到上海，視野漸寬，胸懷愈廣，求索不息。在他工作第23個年頭寫出的《語文教學時習論》中，《論語》就已經(jīng)占據(jù)一定篇幅，但還不能算專論。在以后的近十年里，他進一步比較朱熹、劉寶楠、錢穆、楊伯峻等學者的注疏，“俯而讀、仰而思”，但不是一頭鉆進故紙堆，而是觸發(fā)對教育現(xiàn)實的批判和思考，得到教育的義理；他研讀《論語》最得意的地方，就是把每一章每一節(jié)都看作教育對話的情境；《論語》在他眼中，靜穆的文字章節(jié)都是活生生的具體教育情境；他把《論語》研究和自己的教學實踐互相融合，互相對照，開拓了一條從教育學的角度讀《論語》的新路，在古今中外眾多的《論語》研究成果中獨樹一幟。尋繹中國教育精神的源頭，同時又立足現(xiàn)代教育，把當下課堂與《論語》對話作比較、印證，從而連接古今，發(fā)掘出了中國教育傳統(tǒng)精神的當下意義。

陳軍《論語》研究的價值在于，他把《論語》讀活了，用靈了，始終懷著追尋教育義理的情懷，融通古今，繼承發(fā)揚中國古代教育智慧，著眼當下教育現(xiàn)實，創(chuàng)生獨特的教育教學體系。

這三位都是從名師到名校長，都是憑借語文教學拓展自己的物質(zhì)與精神空間，他們的成功與成就有諸多主客觀原因，刻苦讀書無疑是重要因素，而成功地“啃”讀一本墊底兒的書功不可沒。

我強調(diào)精讀，“啃”讀一本墊底兒的書，是針對語文教師讀書現(xiàn)狀持論；同樣強調(diào)讀書必須有量的積累。王棟生老師說閱讀量不夠，一切皆廢，我很贊同。但先要有“質(zhì)”，再去求“量”，兩者不可割裂。要是從“啃”讀一本書入手，連續(xù)“啃”讀了十本書、二十本書、五十本書，這個“量”不就是“質(zhì)”了嗎？單靠走“量”是難以為自己墊底兒的。

（作者單位：吉林省教育學院）

責任編輯：肖佳曉

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