學(xué)前教育專業(yè)師范生反思型教育實踐能力培養(yǎng)

方濤

摘 要：教育實踐能力是學(xué)前教育專業(yè)師范生未來從事教育教學(xué)工作的核心能力，也是其職后專業(yè)發(fā)展的重要基礎(chǔ)。反思能力的培養(yǎng)對學(xué)前教育實踐能力的形成和教師的專業(yè)發(fā)展具有重要的推進作用。文章從分析教育反思的理論基礎(chǔ)入手，從學(xué)前教育人才培養(yǎng)目標(biāo)、實踐環(huán)境和方法策略指導(dǎo)方面闡述了對學(xué)前教育專業(yè)師范生反思型教育實踐能力培養(yǎng)的探索。

關(guān)鍵詞：學(xué)前教育；師范生；反思型；教育實踐

中圖分類號：G652

文獻標(biāo)識碼：A

收稿日期：2017-11-07

課題項目：本文系湖南省教育科學(xué)規(guī)劃課題“學(xué)前教育反思型實踐教學(xué)模式構(gòu)建研究”（XJK014BJC008）研究成果之一。

作者簡介：方 濤（1975—），女，湖南長沙人，長沙師范學(xué)院黨總支書記，副教授，碩士研究生，研究方向：兒童音樂教育、學(xué)前教育。

一、引言

21世紀(jì)人類已進入信息化時代，互聯(lián)網(wǎng)、手機App、慕課等開放共享平臺的出現(xiàn)拉近了人們獲取知識的距離，傳統(tǒng)的教育和教師正面臨著巨大的挑戰(zhàn)，單一傳授知識的“教書匠”已無法適應(yīng)社會發(fā)展的需求。人們對教師的專業(yè)性期待更高，不僅要學(xué)科領(lǐng)域知識更豐富、做教學(xué)和課程發(fā)展的主導(dǎo)者和學(xué)生發(fā)展的促進者，還要具備終身學(xué)習(xí)、不斷自我更新的能力，對教學(xué)現(xiàn)象深思熟慮和反思型決策的能力，最終成為“研究者”“反思性實踐者”[1]。反思是優(yōu)秀教師的一種特質(zhì)，是促進教師專業(yè)發(fā)展和成長的重要途徑。美國心理學(xué)家波斯納曾提出“經(jīng)驗+反思=成長” 的教師成長公式；我國著名心理學(xué)家林崇德認(rèn)為“優(yōu)秀教師=教學(xué)過程+反思”。教師以現(xiàn)代教育思想和教育理念為基礎(chǔ)，對自己的教學(xué)實踐從教學(xué)觀念、行為態(tài)度、情緒狀態(tài)等心理因素方面以及教學(xué)方法、教學(xué)材料、教學(xué)媒體等教學(xué)技術(shù)上去思考、質(zhì)疑或評價自己教學(xué)的有效性，并自覺地根據(jù)反思的結(jié)果矯正自己在教學(xué)中的不良行為，不斷提高自身的專業(yè)化水平。所以，強調(diào)不斷進行自我反思以實現(xiàn)自我更新和持續(xù)的專業(yè)發(fā)展是教師專業(yè)發(fā)展的一種新取向，也是教師教學(xué)應(yīng)該追求的目標(biāo)。

隨著《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》和《國務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》的頒布，學(xué)前教育受到了政府和社會的高度重視。2011年教育部頒布了《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，對學(xué)前教育師資的專業(yè)化程度提出了更高的要求。《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》強調(diào)幼兒園教師要具有不斷進行專業(yè)化學(xué)習(xí)、實踐、反思和提高的意識與能力，明確指出幼兒園教師在教育工作中應(yīng)“主動收集分析相關(guān)信息，并不斷進行反思，改進保教工作” [2]，不斷提高自身專業(yè)素質(zhì)，從而為學(xué)前教育質(zhì)量的提升和幼兒的健康發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)。反思能力在促進幼師專業(yè)化進程中發(fā)揮了重要的作用。在職前教師教育階段開展反思能力培養(yǎng)有助于提高學(xué)前教育師范生專業(yè)素質(zhì)，為其早日成為新時期需要的反思型實踐者奠定基礎(chǔ)。

二、理論基礎(chǔ)

1.批判教育學(xué)

批判理論由法蘭克福學(xué)派于20世紀(jì)30年代創(chuàng)立于德國，是當(dāng)代西方影響最大、流傳最廣的社會思潮之一。作為“批判理論”與教育學(xué)聯(lián)姻的“批判教育學(xué)”（Critical Pedagogy）把“解放”作為教育最終追求的目標(biāo)，強調(diào)教師的自我批判意識，即教師對教育中現(xiàn)存的、司空見慣的一切（從教育制度到課程教材中隱含的意識形態(tài)）以及整個社會的文化系統(tǒng)具有反省能力和建設(shè)性批判精神，能自我批判地分析、看待自己的局限性以及不合理的價值觀，并辨別這種局限性和價值觀對學(xué)生的影響，通過自身主體性發(fā)揮以促進教育與整個社會的公正與合理。教師通過反思，以“共同遭遇者”身份與心態(tài)開展民主的對話，創(chuàng)設(shè)理想的語言情境，重建教育者與受教育者之間的“相互主體性”。可以說，反思型教師是對傳統(tǒng)經(jīng)驗型教師的超越，體現(xiàn)了后現(xiàn)代主義視野內(nèi)人們對現(xiàn)代范式下經(jīng)驗型教師的批判和解構(gòu)，預(yù)示著教師形象演變的新取向。

2.認(rèn)知建構(gòu)理論

20世紀(jì)70年代后，認(rèn)知心理理論運用于教師的教學(xué)研究，認(rèn)為教師的教學(xué)活動就是一種認(rèn)知活動，每個教師都有關(guān)于自己教學(xué)活動的獨特認(rèn)識，這種獨特的認(rèn)識決定了其采取什么樣的課堂行為及進行怎樣的自我調(diào)節(jié)。有人把這種自我調(diào)節(jié)的獨特認(rèn)識，叫做“自我認(rèn)知圖式”，自我認(rèn)知圖式一旦建立，就具有獨立性，對人們的信息輸入、儲存、輸出產(chǎn)生影響。從教育接受者的角度來說，知識是個體在與周圍環(huán)境的交互影響中積極主動建構(gòu)的，學(xué)生通過反思、檢驗認(rèn)知結(jié)構(gòu)來構(gòu)建自己的知識體系。所以在這種理論指導(dǎo)下的實踐教學(xué)多采用情境性教學(xué)、合作學(xué)習(xí)、交往學(xué)習(xí)，教學(xué)模式的核心是讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。

3.反思性實踐

早期美國的教育家、哲學(xué)家約翰·杜威（John Dewey）在《我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育》一書中對反思作了界定：“對于任何信念或假定性的知識，按其所依據(jù)的基礎(chǔ)和進一步的結(jié)論而進行的主動的、持續(xù)的和周密的思考?！盵3] 他認(rèn)為教師是反思性實踐者。1904年他在全美教育研究協(xié)會（NSSE）第三年刊發(fā)表的論文《教育中理論與實踐之關(guān)系》（The Relation of Theroy to Practice in Education）中闡述了教師教育的核心問題在于理論與實踐的關(guān)系，認(rèn)為在教師教育中“實踐性學(xué)習(xí)”是以實踐經(jīng)驗為基礎(chǔ)所展開的“觀察”“洞察”“反思”的活動。教師的實踐是與兒童一起的內(nèi)在精神活動的交流，實現(xiàn)著教育實踐同教育學(xué)、心理學(xué)的理論的結(jié)合[4]。反思性實踐另一位思想者是美國麻省理工學(xué)院的舍恩（Schon）教授。他認(rèn)為反思是種直覺性的、個人的行為，是教師在教學(xué)實踐中從特殊的、不確定的情境中建構(gòu)或重構(gòu)自己的實踐經(jīng)驗的過程。他指出，從業(yè)者結(jié)合親身經(jīng)歷中的疑惑，通過一系列的反思、研究活動來尋求解決疑惑的方法，是從業(yè)者提高自身職業(yè)能力的最有效途徑。他首次明確提出了“反思性實踐”的概念[5]，在其著作《反映的實踐者——專業(yè)工作者如何在行動中思考》中提出：“反思性實踐家是通過‘同情境對話，運用經(jīng)驗中培育的默會知識展開問題的反復(fù)建構(gòu)和思考，構(gòu)筑同顧客的對等關(guān)系，求得問題的解決。這種反思，不僅是問題情境的反思，也是對實施該活動的實踐者自身的反思。”[6]可見，反思型實踐理論將教師的反思作為教育連接教育理論和實踐的橋梁，教師需要依據(jù)復(fù)雜多變的教學(xué)情境，通過反思做出相應(yīng)決策和行動。反思型實踐是融理論于實踐之中的教育實踐。

三、學(xué)前教育專業(yè)師范生反思型教育實踐能力培養(yǎng)

職前教師教育階段是師范生學(xué)習(xí)專業(yè)知識、掌握專業(yè)技能、培養(yǎng)專業(yè)情感的重要階段。一名師范生成長為一名真正的教師需要一個精心設(shè)計和培育的過程。如何幫助學(xué)前教育專業(yè)師范生形成正確的教育觀念，將所學(xué)的教育理論轉(zhuǎn)化為他們的教育行為是教育工作者一直關(guān)注的問題。除了理論解惑和技能訓(xùn)練，加強對學(xué)前教育師范生的實踐浸潤和反思能力的培養(yǎng)是一條可參考的途徑，這將有助于學(xué)前教育專業(yè)師范生提高教育實踐能力，在職前階段形成并保持終身學(xué)習(xí)、研究教學(xué)的習(xí)慣，培養(yǎng)對自己的專業(yè)發(fā)展負(fù)起責(zé)任的使命感[7]。

1.優(yōu)化頂層設(shè)計

在職前教師教育階段開展反思型教育實踐能力培養(yǎng)，首先需從人才培養(yǎng)目標(biāo)、規(guī)格方面進行整體規(guī)劃，將反思能力與學(xué)前教育實踐能力培養(yǎng)明確納入學(xué)前教育專業(yè)能力培養(yǎng)目標(biāo)。對照應(yīng)用型人才能力需求和《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，設(shè)計介入反思能力培養(yǎng)的學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)體系，將反思型學(xué)前教育實踐者的能力分解、落實到各個具體課程與教學(xué)進程中，將課內(nèi)課外、校內(nèi)校外的教育實踐活動統(tǒng)整起來，并制定學(xué)前教育專業(yè)實踐能力考核標(biāo)準(zhǔn)，全面指導(dǎo)全學(xué)程教育實踐活動的開展。在教學(xué)計劃的安排上，確保實踐教學(xué)在人才培養(yǎng)方案中應(yīng)占有的比重，明確各課程理論教學(xué)與實踐教學(xué)課時的比例；課程設(shè)置方面注重通識教育、專業(yè)教育與社會實踐性教育的結(jié)合，強化教育專業(yè)課程和通識教育核心課程，構(gòu)建實踐價值取向的課程內(nèi)容，從宏觀上對專業(yè)知識和反思方法的儲備進行預(yù)設(shè)。

2. 創(chuàng)設(shè)實踐環(huán)境

“學(xué)前教育專業(yè)反思型實踐教學(xué)模式” 是根據(jù)幼兒教育實踐能力培養(yǎng)目標(biāo)，設(shè)計、實施展開的實踐教學(xué)目標(biāo)體系、內(nèi)容體系、實施體系和條件支撐體系等子體系構(gòu)成的相互配合、有機聯(lián)系的整體。教育教學(xué)情境的體驗是實現(xiàn)學(xué)前教育專業(yè)師范生反思能力培養(yǎng)的基本保證。學(xué)前教育專業(yè)師范生反思能力和教育實踐能力的習(xí)得需要豐富的教育教學(xué)情境的浸染，通過教學(xué)主客體之間的相互作用而實現(xiàn)[8]。因此，實驗實訓(xùn)基地建設(shè)是反思型教育實踐能力培養(yǎng)的重要保障。通過校、園共建的方式，按照幼兒教師實踐活動的各個教育情境，建立學(xué)前教育專業(yè)基礎(chǔ)技能、教育技能、教育實驗和見、實習(xí)專門實踐場所，以滿足開展各類實踐教學(xué)活動的需求，如建立音樂、舞蹈、美術(shù)等藝術(shù)技能實訓(xùn)室；兒童觀察、模擬幼兒園活動、幼兒游戲與玩具、嬰兒教育、教學(xué)行為分析等專業(yè)實訓(xùn)室；角色游戲、科學(xué)發(fā)現(xiàn)、語言教育等課程實驗室；感覺統(tǒng)合、繪本制作等特色訓(xùn)練室等。根據(jù)學(xué)前教育專業(yè)師范生實踐能力養(yǎng)成的漸進過程，將各實踐訓(xùn)練內(nèi)容穿插在模擬或真實的幼兒教育情境中進行。通過創(chuàng)設(shè)“全程”“浸潤式”的實踐環(huán)境，讓師范生在“教育現(xiàn)場” 對理論知識經(jīng)驗進行實踐體驗，并運用所學(xué)的理論去自我觀察分析、反思體悟、做出抉擇，促進他們專業(yè)的持續(xù)成長。

3.加強方法指導(dǎo)

學(xué)前教育專業(yè)師范生反思型實踐能力培養(yǎng)是造就自我成長型教師的起點，反思能力培養(yǎng)對師范生的教育理念、知識技能、專業(yè)情感等方面的提升都有著重要意義。

反思型實踐教學(xué)能力培養(yǎng)在整體上推行全學(xué)程實踐教學(xué)不斷線，通過設(shè)計專業(yè)接觸、專業(yè)介入、專業(yè)研究與專業(yè)應(yīng)用“四步走”的實施環(huán)節(jié)，將幼兒教師必備的環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用、一日生活組織與保育、游戲活動支持與引導(dǎo)、教育活動計劃與實施、激勵與評價、溝通與合作、反思與發(fā)展“七大教育實踐能力”融入課程教學(xué)、模擬訓(xùn)練、幼兒園實踐、課外活動、技能訓(xùn)練與競賽、綜合創(chuàng)新訓(xùn)練“六大教學(xué)模塊”中。反思能力的培養(yǎng)自始至終貫穿在各模塊實踐訓(xùn)練中。通過引導(dǎo)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生關(guān)注自身和教育對象的成長，明確自己在教育活動中的角色和責(zé)任，形成反思型的專業(yè)價值觀。在教學(xué)指導(dǎo)中注意喚起學(xué)生的元認(rèn)知體驗，引導(dǎo)學(xué)生反思教育實踐行為。如在課程教學(xué)模塊，教師通過設(shè)計提問，引導(dǎo)學(xué)生對理論進行探究，在固化流程的訓(xùn)練和自身的榜樣作用下，培養(yǎng)學(xué)生的反思意識和質(zhì)疑精神。教師可通過經(jīng)常開展案例分析、項目研討等研究性學(xué)習(xí)活動，將特定的問題拋給學(xué)生，幫助他們拉近理論與實踐的距離，通過反思，讓學(xué)生在內(nèi)心重構(gòu)對理論的理解及實踐經(jīng)驗的結(jié)合，建立個人專業(yè)學(xué)習(xí)的基石。在模擬訓(xùn)練模塊，學(xué)生不斷在實踐中對自我角色定位、課堂管理、師生關(guān)系、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法以及課堂提問等進行試誤，在反思與行動的互構(gòu)中成長。幼兒園實踐模塊不僅為學(xué)生提供了直觀的、感性的教育體驗，還為學(xué)生進一步反思教育行為提供了鮮活的案例，有助于學(xué)生實現(xiàn)自我專業(yè)成長。

在具體實施過程中，反思型實踐按照“積累經(jīng)驗、聚焦問題—總結(jié)反思、觀察分析—歸納概括、修正行為—積極驗證、理論提升”四步在實踐前、實踐中、實踐后三個階段展開，鍛煉學(xué)前專業(yè)師范生的敘事能力、分析能力、洞察力、自我意識等反思型實踐能力。在實踐體驗查擺問題后，教師可通過開展批判性反思描述教育行為（現(xiàn)象）和感觸，引導(dǎo)學(xué)生以存疑的態(tài)度對教學(xué)活動、教師角色、教學(xué)內(nèi)容和教育對象進行反思，并發(fā)現(xiàn)問題，從實踐進展、關(guān)鍵問題解決、教育對象反饋、自我滿意度等方面進行總結(jié)，并重新審視教育行為所依據(jù)的理論，如運用的策略、先驗知識等，形成理論與實踐的雙重反思。最后，結(jié)合對教育現(xiàn)象的觀察和優(yōu)秀教師經(jīng)驗的學(xué)習(xí)，在先驗學(xué)習(xí)與新學(xué)習(xí)之間建立聯(lián)系，重構(gòu)認(rèn)知圖式，歸納學(xué)到了什么、還能做什么以改善實踐、有什么行動計劃，將實踐經(jīng)驗上升為實踐中的理論（實踐性知識）。

反思在人的認(rèn)知過程中是一種積極的思維方式，是認(rèn)識自我深化的過程。反思型教育實踐能力的培養(yǎng)需要雙導(dǎo)師（學(xué)校指導(dǎo)教師和企業(yè)指導(dǎo)教師）以支持者的身份對學(xué)前教育專業(yè)師范生進行實踐學(xué)習(xí)的價值引導(dǎo)，讓學(xué)生明確實踐學(xué)習(xí)的意義和目標(biāo)，并做好事先設(shè)計，如在教學(xué)過程中營造反思氛圍，將知識作為一種有待于檢驗的結(jié)論推薦給學(xué)生，鼓勵他們提出質(zhì)疑，以探索者的姿態(tài)發(fā)現(xiàn)、反思自身的困惑和問題，并積極地與導(dǎo)師對話、交流[9] 。引導(dǎo)學(xué)生對師范生應(yīng)具備的知識結(jié)構(gòu)與自身已有知識結(jié)構(gòu)進行比較，反思如何縮小差距，幫助形成正確的教師觀、學(xué)生觀、知識觀、學(xué)習(xí)觀。同時對具體的反思理論和方法進行訓(xùn)練，設(shè)計教學(xué)行為反思記錄表、教學(xué)反饋表、反思日記框架等，指導(dǎo)師范生做好實踐前期的資料查詢、中期觀察記錄、后期總結(jié)反思，并運用同輩合作、自我觀察、對話及寫作等方式幫助學(xué)前教育師范生在反思實踐活動中進行分析、權(quán)衡，提高做出判斷的能力和行動力。

四、結(jié)語

培養(yǎng)反思型幼兒教師是時代發(fā)展的要求。探索學(xué)前教育師范生反思型教育實踐能力培養(yǎng)是有意喚醒學(xué)前教育師范生專業(yè)發(fā)展的自覺意識，幫助他們在全學(xué)程實踐的浸潤下，通過“教育現(xiàn)場”體驗與反思，發(fā)展其專業(yè)性思考和教育實踐能力，促進其持續(xù)從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)、體悟成為一名教師的真諦，從而真正走向?qū)W前教育專業(yè)持續(xù)發(fā)展之路。

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