讓生命成長(zhǎng)的印痕在閱讀中更清晰

張曼亭

施久銘（《人民教育》編輯）在《回到常識(shí)》里說(shuō)道：“語(yǔ)文教學(xué)改革的出路在于：回到常識(shí)?；氐匠ＷR(shí)，首先是回到學(xué)習(xí)的常識(shí)。因?yàn)樽叩锰h(yuǎn)，我們經(jīng)常忘記了到底是誰(shuí)在學(xué)習(xí)?！Z(yǔ)文主題學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)者重申，語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是學(xué)生自主地進(jìn)行大量閱讀，為語(yǔ)文能力和素養(yǎng)的提升打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)?！保ā度嗣窠逃?012.15-16“語(yǔ)文主題學(xué)習(xí)”專(zhuān)輯）這與葉圣陶老先生所說(shuō)“教師之為教，不在全盤(pán)授予，而在相機(jī)誘導(dǎo)。必令學(xué)生運(yùn)其才智，勤其練習(xí)，領(lǐng)悟之源廣開(kāi)，純熟之功彌深，乃為善教者也”相契合。而新課標(biāo)也要求我們：“要讓學(xué)生充分的讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養(yǎng)語(yǔ)感，在讀中受到情感的熏陶?！币虼?，領(lǐng)悟之源廣開(kāi)，在于學(xué)生自主地進(jìn)行大量閱讀，充分讀，在讀中有所感悟，為語(yǔ)文能力和素養(yǎng)的提升打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

一、在閱讀中把言外之意留給學(xué)生，讓他們?cè)诖χ形蚱湟?/p>

“語(yǔ)文主題學(xué)習(xí)”課堂上由于呈現(xiàn)的文本信息既多樣又存在著某種關(guān)聯(lián)，對(duì)學(xué)生的閱讀理解與情感體驗(yàn)是有相當(dāng)裨益的。語(yǔ)文學(xué)習(xí)的一個(gè)重要任務(wù)就是在課內(nèi)外大量閱讀中讓孩子們悟情悟道，體會(huì)文字中所包含的言下之意，意外之旨。如果教師大包大攬，把問(wèn)題說(shuō)透講盡，把意思拔高架空，也未必就能使學(xué)生全部理解，融會(huì)貫通。而“語(yǔ)文主題學(xué)習(xí)”正是創(chuàng)造了一個(gè)有利于理解問(wèn)題的氛圍，把要理解的問(wèn)題點(diǎn)得含而不露，讓學(xué)生發(fā)揮自身的思維優(yōu)勢(shì)，使其境界打開(kāi)，由顯及隱，由隱及顯，知其然又知其所以然。這種同主題多文本閱讀的優(yōu)勢(shì)就在于，通過(guò)具有關(guān)聯(lián)的同一主題材料的不斷呈現(xiàn)，得以不斷對(duì)其激活、相似匹配，從而充分調(diào)動(dòng)起學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的熱情，獲得高效率。

紀(jì)永梅（山東省諸城市實(shí)驗(yàn)小學(xué)老師）執(zhí)教人教版小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)上冊(cè)第五單元18課《我的伯父魯迅先生》時(shí)，圍繞本單元“初識(shí)魯迅”的主題，學(xué)習(xí)完直奔主題，隨即設(shè)計(jì)引導(dǎo)學(xué)習(xí)交流19課《一面》：你看到一個(gè)怎樣的魯迅？是從哪些語(yǔ)句中感受到的？——只用這一個(gè)問(wèn)題引領(lǐng)學(xué)習(xí)，了解魯迅、學(xué)習(xí)作者濃墨重彩，細(xì)致入微的刻畫(huà)方法。為了豐盈與深化這一主題，延伸學(xué)生的學(xué)習(xí)觸角，增加積累，提升語(yǔ)言感悟能力，鏈接叢書(shū)中《我的父親魯迅》、《回憶魯迅先生》、《社戲》等相關(guān)文章走進(jìn)魯迅、認(rèn)識(shí)魯迅。觸摸到教材之外的一個(gè)同大家一起呼吸的魯迅，而絕不是永遠(yuǎn)“孤獨(dú)、戰(zhàn)斗”的魯迅。

全國(guó)著名特級(jí)教師竇桂梅在《親人》的教學(xué)中，圍繞“親人”的話(huà)題，以魏巍的《再見(jiàn)了，親人》（人教版五年級(jí)下冊(cè)）為主講，鏈接同一作者作品《我的老師》（魏巍散文），補(bǔ)充一組相關(guān)語(yǔ)文材料，從不同側(cè)面感悟“親人”的含義。從抗洪戰(zhàn)士到“非典”的白衣天使，體會(huì)親人之愛(ài)跨越國(guó)界，跨越時(shí)空。拋棄條分縷析式的過(guò)于精細(xì)的課文處理，抓住文本主題、單元主題，從整體出發(fā)充分閱讀，通過(guò)誦讀、復(fù)述內(nèi)化課文語(yǔ)言，想象、描述填補(bǔ)文本空白。在指導(dǎo)學(xué)生充分朗讀“大娘，停住您送別的腳步吧……您說(shuō)，這比山還高比海還深的情誼，我們?cè)趺赐鼞?？”從文字中感悟“求——?qǐng)求——懇求——哀求——無(wú)奈下的命令”，學(xué)生的領(lǐng)會(huì)逐步深入，情感漸趨投入，“心入于境，情會(huì)于物”。構(gòu)建了一個(gè)關(guān)于“親人”的交互信息網(wǎng)，“意高而文深”。深刻的主題把握為閱讀感悟奠定了較高的起點(diǎn)。鏈接材料的延伸，造成了一種思維趨向指歸，使孩子們?cè)谕凰季S態(tài)勢(shì)中逐步領(lǐng)會(huì)文意，提高了語(yǔ)言感悟能力，詮釋了“為生命奠基”的意義所在。

二、在閱讀中于似無(wú)疑處起疑，讓學(xué)生在自讀討論中悟其妙處

語(yǔ)文閱讀教學(xué)中常有一些看似明白但未必能深解的問(wèn)題，往往會(huì)阻礙學(xué)生感悟領(lǐng)會(huì)。有些問(wèn)題由于司空見(jiàn)慣，常有熟視無(wú)睹不求甚解的茫然，好像無(wú)疑，實(shí)有不解。

比如主題“孝敬老人”單元的《花瓣飄香》（蘇教版小學(xué)語(yǔ)文第六冊(cè)第二單元）一課，有位老師在朗讀對(duì)話(huà)的基礎(chǔ)上，抓住本文的文眼“懂事”，讓學(xué)生再自讀課文，找出認(rèn)為小女孩懂事的地方。在“語(yǔ)文主題學(xué)習(xí)”理念的倡導(dǎo)下，我們已經(jīng)明確課堂應(yīng)該屬于學(xué)生，而不應(yīng)以教師的告知代替學(xué)生自己的思想。鼓勵(lì)學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)下，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟，有所思考，受到情感熏陶。果然，有的學(xué)生覺(jué)得小女孩摘花瓣送給生病的媽媽?zhuān)欠浅ｓw貼媽媽的；有的學(xué)生認(rèn)為小女孩的爸爸交待她要聽(tīng)媽媽的話(huà)，不要惹媽媽生氣，她做到了，也非常懂事；也有的學(xué)生認(rèn)為她沒(méi)有摘整朵花，而只是摘了一片花瓣，懂得珍惜花草……可見(jiàn)學(xué)生透過(guò)課文所呈現(xiàn)的語(yǔ)言文字，真切地感受到了作者對(duì)小女孩的感嘆——真是個(gè)懂事的好孩子。

在課文學(xué)完時(shí)，讓學(xué)生再次品讀課題，并讓生思考：這花瓣中飄著什么香？引導(dǎo)生領(lǐng)悟“飄香”的象征意義。這種香味不僅僅是花香，更是濃濃的愛(ài)。教材末尾這樣寫(xiě)到：“第二天早晨，我從集市上買(mǎi)了兩盆帶著露水的月季花，一盆送給了小女孩，另一盆放在了我母親的陽(yáng)臺(tái)上?！贝颂幗^非閑筆贅余，自有妙處，看似平淡，實(shí)蘊(yùn)涵豐厚。為了讓學(xué)生體味其佳妙，這位老師這般導(dǎo)引：

（1）小女孩是個(gè)懂事的好孩子，從哪些語(yǔ)句可以表現(xiàn)出來(lái)？

（2）“帶著露水的月季花”為什么比一般的一句話(huà)好？

（3）我買(mǎi)了兩盆花，一盆送給小女孩，為什么把另一盆放在我母親的陽(yáng)臺(tái)上？媽媽發(fā)現(xiàn)了這盆花會(huì)有哪些想法？心情如何？

這樣指引學(xué)生讀書(shū)討論，學(xué)生們體會(huì)出“花瓣飄香”的含義、小女孩行為的感染力，由此明白結(jié)尾的深意。

補(bǔ)充鏈接短文《奶奶的白發(fā)》（蘇教版一年級(jí)下冊(cè)），領(lǐng)悟“奶奶，要我不再讓您操心，這白發(fā)還會(huì)變黑嗎？”預(yù)設(shè)三個(gè)問(wèn)題進(jìn)行交流反饋：

（1）“不再”“操心”這兩個(gè)詞你懂嗎？說(shuō)說(shuō)你的理解。

（2）你可以按照你的理解說(shuō)說(shuō)這句話(huà)的意思嗎？試試看。

（3）文中“一半是你爸爸給的，一半是你給的”里的“一半”是什么意思呢？

這樣，在似無(wú)疑之處層層設(shè)疑，每一問(wèn)都讓學(xué)生悟出了一個(gè)道理，加深了對(duì)文本的理解，體味到語(yǔ)言文字于平淡處見(jiàn)神奇，平常中間深刻的妙處。

三、在閱讀中把寫(xiě)作之法交給學(xué)生，讓他們?cè)诒容^中悟其精要

在“語(yǔ)文主題學(xué)習(xí)”中圍繞主題大量閱讀，以大量材料充盈學(xué)生的頭腦，彌補(bǔ)其經(jīng)歷少、認(rèn)識(shí)淺的不足，從感性模仿打開(kāi)視野，獲得基本方法，加強(qiáng)閱讀與寫(xiě)作之間的銜接與溝通、滲透，提高語(yǔ)言感悟能力，架構(gòu)積累與應(yīng)用之間的橋梁。這需要隨著學(xué)生年級(jí)層次的增高，在尊重他們年齡特征發(fā)展的基礎(chǔ)上，結(jié)合語(yǔ)用主題，不斷注入學(xué)法、寫(xiě)法指導(dǎo)，使學(xué)生不斷增添新鮮感和成就感。無(wú)論哪個(gè)模式、哪個(gè)實(shí)驗(yàn)的語(yǔ)文教學(xué)，在學(xué)生頭腦里儲(chǔ)備些現(xiàn)成、可參照的寫(xiě)作方法，都是非常必要的。如學(xué)古詩(shī)時(shí)“留、調(diào)、換、添”的釋句，學(xué)說(shuō)明文時(shí)“抓特征、理順序、找方法”的學(xué)文法。學(xué)記敘文掌握“時(shí)、地、人、事，因、果”六要素基本法，學(xué)寫(xiě)人物時(shí)“抓外貌、言行、心理活動(dòng)”的表現(xiàn)法，學(xué)寫(xiě)景的“理清順序、點(diǎn)面結(jié)合、重點(diǎn)展開(kāi)”的表達(dá)描述等，都是語(yǔ)文老師需要不斷引導(dǎo)讓學(xué)生反復(fù)訓(xùn)練、掌握和應(yīng)用的基本要求，這也決不是“繁瑣分析”“加重負(fù)擔(dān)”“拔高目標(biāo)”。

如低段可以提示“形象類(lèi)比法”，讓孩子們注意觀(guān)察，不斷發(fā)現(xiàn)大千世界絢爛多姿的美；可以教給他們“總—分—總”的結(jié)構(gòu)模式，讓他們從宏觀(guān)到微觀(guān)，由感性到理性，逐步悟出一些基本的寫(xiě)作方法和創(chuàng)作規(guī)律，學(xué)會(huì)說(shuō)話(huà)寫(xiě)文章的條理；如中段可以提示“抓住中心句，重視總結(jié)句點(diǎn)彩法”，讓他們?cè)趯W(xué)習(xí)具體課文時(shí)悟出寫(xiě)作的常規(guī)方法，學(xué)會(huì)綜合、歸納；在教寓言、童話(huà)故事時(shí)，可以引導(dǎo)他們?cè)谠⒁獾膫鬟f、感情的寄托、情景的交融等方面做比較，區(qū)別其規(guī)則、方法的異同……這些教學(xué)過(guò)程中針對(duì)具體問(wèn)題讓學(xué)生自己“悟”的做法，要比貼標(biāo)簽、抄定義、死記硬背的教法好得多。培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)感和悟性是語(yǔ)文教育的永恒追求，可談可做的太多，但是我們的實(shí)驗(yàn)必須堅(jiān)守一個(gè)原則——不給學(xué)生吃現(xiàn)成飯，而是潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲，通過(guò)大量閱讀和學(xué)生一起思維，想象，聯(lián)想，一起體味、回味、玩味，啟迪學(xué)生開(kāi)動(dòng)腦筋，自明其意，自得其理。只有這樣，才可以真悟，觸摸到語(yǔ)言文字的五味。從中吸取寫(xiě)作養(yǎng)分，激起情感，生發(fā)靈感，掌握寫(xiě)作文時(shí)所必需的知識(shí)、方法、語(yǔ)感，蓄積寫(xiě)作動(dòng)力，以起到“讀書(shū)破萬(wàn)卷，下筆如有神”的效果。

在“語(yǔ)文主題學(xué)習(xí)”實(shí)驗(yàn)中，學(xué)生在大量閱讀的過(guò)程中，勢(shì)必頻繁發(fā)生與文本的情感共鳴，從而形成情感積淀，語(yǔ)言感悟能力自然會(huì)得到提高。學(xué)生生命成長(zhǎng)的印痕也會(huì)更刻骨銘心，由模糊到清晰。這正如中央教育科學(xué)研究所郝嘉杰同志在《積淀語(yǔ)感：語(yǔ)文素質(zhì)教育之本》一文中對(duì)此定了性：“語(yǔ)感是對(duì)特定環(huán)境中的話(huà)語(yǔ)不經(jīng)過(guò)邏輯推理，直接迅速整體感知和把握。它是一種語(yǔ)言心理直覺(jué)。”。說(shuō)得簡(jiǎn)單明了一點(diǎn)，語(yǔ)感是“如水到口，冷暖自知”的語(yǔ)言感悟能力。無(wú)論是對(duì)語(yǔ)言形式、內(nèi)容思想的領(lǐng)會(huì)，還是社會(huì)交際的實(shí)現(xiàn)，都彌足重要。我們的實(shí)驗(yàn)，不僅要能經(jīng)受升學(xué)考試的檢驗(yàn)，更重要的是能經(jīng)受競(jìng)爭(zhēng)時(shí)代生活的檢驗(yàn)。因此，我們注重學(xué)生語(yǔ)感能力培養(yǎng)是責(zé)無(wú)旁貸，任重道遠(yuǎn)。我們有信心在下一個(gè)實(shí)驗(yàn)階段里，遵循閱讀規(guī)律，不斷找到好方法，開(kāi)創(chuàng)新局面。