莊子“不言之教”思想的語(yǔ)文教育鏡鑒

趙萍

語(yǔ)文教學(xué)中，我們常常遇到這樣的情況：教師滔滔不絕講了很多，學(xué)生卻收獲甚微；學(xué)生很努力學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)，但在能力的提升上卻收獲不大；許多語(yǔ)言文學(xué)的知識(shí)、思想，由于說(shuō)不清的理由難以在師生之間進(jìn)行明確的交流，使得語(yǔ)文學(xué)習(xí)處于尷尬境地。有人將此簡(jiǎn)單地歸因于語(yǔ)文學(xué)科人文性濃厚，或者學(xué)生缺乏悟性，其實(shí)，我們可以從莊子的“不言之教”思想中找到問(wèn)題的答案。

一、莊子“不言之教”的內(nèi)涵

“不言之教”的首創(chuàng)者是老子，《老子》第二章云：“圣人處無(wú)為之事，行不言之教。”認(rèn)為教育的理想狀態(tài)就是行“不言之教”。所謂“不言”，不是不允許教師說(shuō)話，而是在教學(xué)中進(jìn)行有效的語(yǔ)言表達(dá)，既遵循漢語(yǔ)內(nèi)在的發(fā)展規(guī)律，又尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律?！安谎灾獭钡木唧w方式是什么呢？莊子給出了答案。

莊子全面繼承老子的“不言之教”思想，以故事的方式將這種教學(xué)狀態(tài)形象地呈現(xiàn)出來(lái)：

魯有兀者王駘，從之游者與仲尼相若。常季問(wèn)于仲尼日：“王駘，兀者也，從之游者，與夫子中分魯。立不教，坐不議，虛而往，實(shí)而歸，固有不言之教，無(wú)形而心成之邪？”仲尼日：“夫子，圣人也，丘也直后而未往耳。丘將以為師，而況不若丘者乎！奚假魯國(guó)！丘將引天下而與從之?！?/p>

說(shuō)的是魯國(guó)的王駘是一個(gè)被砍掉一只腳的人，雖然他身體殘疾，跟隨他學(xué)習(xí)的人卻非常多?？鬃拥膶W(xué)生常季對(duì)此困惑不已，去問(wèn)孔子：“王駘是少一只腳的人，可是他學(xué)生的數(shù)量卻和先生您的一樣多。他平時(shí)對(duì)待弟子是這樣的：大家站著，王駘幾乎不說(shuō)話，沒(méi)有什么教誨；大家坐著，他也不談?wù)撌裁刺煜麓笫隆１M管如此，弟子們頭腦空空地去，卻能滿載而歸。難道真有不言之教、潛移默化于心的境界嗎？”孔子說(shuō)：“王駘是個(gè)圣人，我各方面都不如他，只是一直沒(méi)有機(jī)會(huì)去向他問(wèn)道。我將把他當(dāng)成我的老師，帶領(lǐng)天下人去跟隨他?！?/p>

這里，莊子借常季之口將“不言之教”的常態(tài)描述如下：教師“立不教，坐不議”，學(xué)生“虛而往，實(shí)而歸”。又借孔子之口指出：“不言之教”成功的關(guān)鍵在于教師恬淡無(wú)為的心態(tài)和順任自然的教學(xué)方式?！盁o(wú)為”不是毫不作為，而是能夠尊重教育規(guī)律和人的天性；“不言”也不是完全閉口，而是強(qiáng)調(diào)：教師講得越少，學(xué)生思考和表達(dá)的機(jī)會(huì)越多，空間越大。教育是一個(gè)此消彼長(zhǎng)的過(guò)程。

莊子的“不言之教”中有很大的智慧，對(duì)于突破語(yǔ)文教育目前面臨的困境有重要意義。他主張教師不要采取明顯說(shuō)教和知識(shí)灌注的方式進(jìn)行教學(xué)，要使學(xué)生在絕對(duì)自由中獲得對(duì)知識(shí)的感悟；學(xué)生接受了教育，又不覺(jué)得是負(fù)擔(dān)，絲毫沒(méi)有感覺(jué)到被人說(shuō)教或引領(lǐng)，只認(rèn)為道理是自己悟得的，因而感到心中愉快。這便是教育所追求的最高境界。

二、掌握默會(huì)知識(shí)是語(yǔ)文教育的目標(biāo)

語(yǔ)言與語(yǔ)文教育有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，缺少言教，教師如何教？學(xué)生如何學(xué)？如果說(shuō)文學(xué)欣賞還可自悟自得，那么系統(tǒng)的語(yǔ)文知識(shí)如何離得開(kāi)言教呢？要解開(kāi)這個(gè)困惑，首先需要確定語(yǔ)文知識(shí)的本質(zhì)，進(jìn)而探究語(yǔ)文知識(shí)與“不言之教”的關(guān)系。

我國(guó)自語(yǔ)文獨(dú)立設(shè)科以來(lái)，對(duì)于語(yǔ)文知識(shí)如何教學(xué)始終處于困惑之中：要不要知識(shí)教學(xué)？如何進(jìn)行知識(shí)教學(xué)？究竟是讓知識(shí)系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化，還是讓知識(shí)隨機(jī)化？事實(shí)上，這些困惑都源于長(zhǎng)久以來(lái)人們習(xí)慣性地將知識(shí)理解為“客觀的”“理性的”“記憶性的”，也因此，學(xué)校的語(yǔ)文教育以說(shuō)教為主，認(rèn)為“聽(tīng)講”是學(xué)生獲得知識(shí)的主要途徑，導(dǎo)致語(yǔ)文教育取得的只是繁瑣的語(yǔ)文知識(shí)，而在語(yǔ)文應(yīng)用能力上收獲不豐。

英國(guó)哲學(xué)家、化學(xué)家波蘭尼把人類的知識(shí)分為兩種：顯性知識(shí)和默會(huì)知識(shí)。顯性知識(shí)是能夠用文字、圖表、公式表述的知識(shí)，是可以言傳的，大部分理科知識(shí)屬于這個(gè)范疇；語(yǔ)文學(xué)科中的字詞、語(yǔ)法、修辭、文學(xué)常識(shí)等可記憶性的知識(shí)也屬于顯性知識(shí)。默會(huì)知識(shí)是尚未明確的、難以言說(shuō)的、處于緘默狀態(tài)的、充滿個(gè)人色彩的知識(shí)，這類知識(shí)雖然經(jīng)常使用，卻難以言傳，只可意會(huì)，語(yǔ)文學(xué)科中的語(yǔ)感、理解能力、鑒賞能力、表達(dá)能力等就屬于這個(gè)類別。

之所以說(shuō)掌握默會(huì)知識(shí)是語(yǔ)文教育的目標(biāo)，有以下兩個(gè)原因。

1.默會(huì)知識(shí)決定語(yǔ)文能力

我們以往的語(yǔ)文教育所重視的知識(shí)多為顯性知識(shí)，例如字詞、語(yǔ)法、文學(xué)常識(shí)等。無(wú)可厚非，這些靜態(tài)的陳述性知識(shí)是語(yǔ)文教育不可缺少的內(nèi)容，但絕非目的和終點(diǎn)，“語(yǔ)文教育的知識(shí)結(jié)構(gòu)不僅要具有陳述性知識(shí)，更要有程序性知識(shí)和策略性知識(shí)，而這些知識(shí)更多地表現(xiàn)為默會(huì)的知識(shí)，也就是難以訴說(shuō)的知識(shí)”。

例如解讀“昔我往矣，楊柳依依。今我來(lái)思，雨雪霏霏”這一詩(shī)句，知道這句詩(shī)出自《詩(shī)經(jīng)·小雅·采薇》，了解“楊柳依依”“雨雪霏霏”所代表的季節(jié)和含義，以及“雨”在此為名詞作動(dòng)詞，但對(duì)這些顯性知識(shí)的掌握不能代表讀懂了此詩(shī)進(jìn)而形成了能力。相反，如果學(xué)生能夠體會(huì)楊柳所包含的依依不舍的情態(tài)，進(jìn)而想象這是詩(shī)人記憶中一個(gè)定格的瞬間，是昔日與親人分別的一幕，同時(shí)也是在外將士心中永恒的召喚；如今大雪紛飛，一條道路，兩種風(fēng)景，今昔對(duì)比，心中感慨不勝言表。隨著想象的深入，學(xué)生自然調(diào)動(dòng)起自己以往的生活經(jīng)歷，或是離家，或是送別，在漫漫旅途中對(duì)親人的思念，當(dāng)學(xué)生的感情飽滿時(shí)，自然又會(huì)發(fā)現(xiàn)詩(shī)句語(yǔ)言的精妙：四字成句，末尾押韻，兩兩對(duì)偶，重音疊韻，讀來(lái)朗朗上口。顯然，這其中涉及語(yǔ)感、想象力、理解力，甚至學(xué)生的生活經(jīng)歷和興趣愛(ài)好，這些都屬于說(shuō)不清道不明的默會(huì)知識(shí)。即使學(xué)生不能將這些明確地表達(dá)出來(lái)，甚至將“雨”的字音讀錯(cuò)，也不能否定其語(yǔ)文能力的提高，而這正是默會(huì)知識(shí)在起作用。換言之，這才是語(yǔ)文教育的目標(biāo)所在。

2.語(yǔ)文顯性知識(shí)的獲得依賴于默會(huì)知識(shí)

波蘭尼對(duì)于默會(huì)知識(shí)給予前所未有的認(rèn)可，他認(rèn)為：“默會(huì)認(rèn)識(shí)本質(zhì)上是一種理解力，是一種領(lǐng)會(huì)、把握經(jīng)驗(yàn)、重組經(jīng)驗(yàn)，以期實(shí)現(xiàn)對(duì)它的理智控制的能力。心靈的默會(huì)能力在人類認(rèn)識(shí)的各個(gè)層次上都起著主導(dǎo)性的作用，默會(huì)維度相對(duì)于明確知識(shí)具有理論上的優(yōu)先性?！笨梢?jiàn)，默會(huì)知識(shí)對(duì)于人獲得知識(shí)和能力起著決定性作用?！帮@性知識(shí)則不同，它的理解和運(yùn)用都必須依賴于默會(huì)認(rèn)識(shí)（或言默會(huì)的協(xié)同性因素）才能最終完成，完全顯性（明確）的知識(shí)是不可能存在的?！笨梢院敛豢鋸埖卣f(shuō)，所有的知識(shí)要么是默會(huì)知識(shí)，要么是根植于默會(huì)知識(shí)的顯性知識(shí)，“相對(duì)于顯性知識(shí)，默會(huì)知識(shí)難以規(guī)范、難以捉摸，具有濃郁的個(gè)人色彩，與個(gè)體的個(gè)性、經(jīng)驗(yàn)以及所處的情境交織在一起。它更多地需要借助訣竅、個(gè)人特長(zhǎng)、習(xí)慣、信念等表現(xiàn)，而且不易保存、傳遞、掌握和分享。這一切，恰恰揭示了語(yǔ)文教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生感悟能力方面舉步維艱的癥結(jié)”。

倪文錦先生對(duì)語(yǔ)文默會(huì)知識(shí)與顯性知識(shí)的層次性有非常深刻的認(rèn)識(shí)，他以“冰山”為喻進(jìn)行了形象的說(shuō)明：“浮出水面的外顯能力部分（即居于‘冰山頂部）是形之于外的顯性的‘聽(tīng)說(shuō)讀寫的言語(yǔ)行為；其下是語(yǔ)文知識(shí)、言語(yǔ)技能、語(yǔ)文感悟和語(yǔ)文思維等支配這些行為的知能因素；再下就是包括語(yǔ)文動(dòng)機(jī)、情感和態(tài)度、語(yǔ)文習(xí)慣和語(yǔ)文行為意志等參與和支配這些行為的直接心理因素；居于底部則是包括言語(yǔ)主體的思想品德修養(yǎng)、文化知識(shí)積累以及具體的語(yǔ)言環(huán)境等等言語(yǔ)行為背景。第二至第四層都共同隱匿在水面之下，是不可見(jiàn)的隱匿部分，它們占據(jù)了冰山總體的80%～90%，就此成為支撐浮出部分的基礎(chǔ)?！笨梢?jiàn)，在這樣的“冰山”層次結(jié)構(gòu)中，作為主要支撐作用的語(yǔ)文知識(shí)不可能以顯性形式存在，也不可以以顯性形式起作用。

當(dāng)然，需要指出的是，語(yǔ)文教育中顯性知識(shí)的介入和指導(dǎo)是必要的，“但必須以學(xué)習(xí)者一定量的默會(huì)式實(shí)踐為前提，并且還要求引入的‘適時(shí)‘適度，否則將會(huì)失去其應(yīng)有的作用，甚至?xí)m得其反”。

三、語(yǔ)文教育的最佳方式是不言之教

語(yǔ)文知識(shí)屬于默會(huì)知識(shí)，而語(yǔ)文教育是母語(yǔ)教育，這就奠定了“不言之教”的可能性和合理性，這里的“不言”并非閉口不說(shuō)，而是不需要刻意地組織和說(shuō)教。正如兒童對(duì)于母語(yǔ)的習(xí)得，從牙牙學(xué)語(yǔ)開(kāi)始，就置身于語(yǔ)言環(huán)境中，不需要逐字逐句去訓(xùn)練發(fā)音和講解含義，兒童在無(wú)意識(shí)的聽(tīng)與說(shuō)中自然掌握了語(yǔ)言，以及語(yǔ)言背后的語(yǔ)氣、態(tài)度，甚至言外之意，形成了對(duì)母語(yǔ)獨(dú)特的理解和超高的運(yùn)用能力。

進(jìn)入學(xué)校后，學(xué)生已經(jīng)占據(jù)了充分的默會(huì)知識(shí)，對(duì)于書面語(yǔ)的理解并非空白，這時(shí)便能顯現(xiàn)出“不言之教”的先進(jìn)性。下面舉例說(shuō)明。

1.朗讀

這里以《故鄉(xiāng)》的教學(xué)為例說(shuō)明如何利用默會(huì)知識(shí)進(jìn)行“不言之教”。

“現(xiàn)在太冷，你夏天到我們這里來(lái)。我們?nèi)绽锏胶＿厯熵悮と?，紅的綠的都有，鬼見(jiàn)怕也有，觀音手也有。晚上我和爹管西瓜去，你也去?！?/p>

“管賊嗎？”

“不是。走路的人口渴了摘一個(gè)瓜吃，我們這里是不算偷的。要管的是獾豬，刺猬，猹。月亮底下，你聽(tīng)，啦啦的響了，猹在咬瓜了。你便捏了胡叉，輕輕地走去……”

這個(gè)片段是少年閏土和“我”的一段對(duì)話，可以讓學(xué)生分角色朗讀，幾輪讀下來(lái)，學(xué)生的語(yǔ)氣會(huì)越來(lái)越接近人物的真實(shí)性格，越來(lái)越契合人物的情感世界。例如，“走路的人口渴了摘一個(gè)瓜吃，我們這里是不算偷的”，讀起來(lái)一定是響亮干脆、得意揚(yáng)揚(yáng)的，流露出少年閏土的自豪感；而“要管的是獾豬，刺猬，猹”則要讀出閏土的認(rèn)真勁兒，以及在“我”面前微微賣弄的語(yǔ)氣，以顯示自己豐富的經(jīng)歷；“月亮底下，你聽(tīng)，啦啦的響了，猹在咬瓜了。你便捏了胡叉，輕輕地走去……”，要讀出閏土壓低聲音、帶著神秘感的語(yǔ)氣。

初中生頭腦中已有一些語(yǔ)言和文學(xué)的默會(huì)知識(shí)，能區(qū)分“偷”與“摘”的不同，之所以用“摘”而不用“偷”，表現(xiàn)出人與人之間和諧的關(guān)系，行人口渴了摘瓜便吃，這等自在經(jīng)閏土的口表述出來(lái)，是讓年少的“我”非常向往的。另外，初中生也有一些人際交往的默會(huì)知識(shí)，比如待人熱情，小伙伴之間喜歡分享自己的回憶，等等?！邦愃七@樣的默會(huì)知識(shí)，就形成了學(xué)生自己的是非標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生能將心比心、設(shè)身處地地感悟這段言語(yǔ)背后所蘊(yùn)藏的少年閏土的熱情、純真?！?/p>

以上這些，假如由教師來(lái)講，或設(shè)計(jì)問(wèn)題進(jìn)行引導(dǎo)，表面上看也能達(dá)到目標(biāo)，但會(huì)破壞學(xué)生頭腦中已有的默會(huì)知識(shí)的介入，無(wú)法很好地調(diào)動(dòng)學(xué)生內(nèi)心的情感體驗(yàn)；學(xué)生雖能獲得一些表面認(rèn)識(shí)，或者能夠清楚地說(shuō)出少年閏土吸引“我”的地方，卻沒(méi)有產(chǎn)生共情，時(shí)間一長(zhǎng)就淡忘了，更無(wú)法形成自覺(jué)的感悟能力。

2.復(fù)述

復(fù)述也是一種“不言之教”。例如教《小狗包弟》，學(xué)生讀上幾遍，將內(nèi)容大概復(fù)述出來(lái)，教師不必提問(wèn)，更無(wú)須分析和引導(dǎo)，只需要讓多個(gè)學(xué)生復(fù)述。學(xué)生自然會(huì)發(fā)現(xiàn)：這篇課文題為《小狗包弟》，但是對(duì)于狗本身的描述并不多，更多地講述作者在那個(gè)特殊時(shí)期的心路歷程，從擔(dān)憂，到恐懼，再到愧疚。文章末尾處，當(dāng)作者在自己住的院子里散步時(shí)，禁不住觸景生情：“我想念過(guò)去同我一起散步的人，在綠草如茵的時(shí)節(jié)，她常常彎著身子，或者坐在地上拔除雜草，在午飯前后她有時(shí)逗著包弟玩?！液孟褡隽艘粓?chǎng)大夢(mèng)。滿身的創(chuàng)傷使我的心仿佛又給放在油鍋里熬煎?！笔聦?shí)上，學(xué)生每復(fù)述一遍，就會(huì)調(diào)動(dòng)起一次已有的默會(huì)知識(shí)，層層深入，發(fā)現(xiàn)作者內(nèi)心的痛苦，并且與自己以往的生活體驗(yàn)相結(jié)合，引發(fā)共情。這樣的思想感悟無(wú)須講解，只需要體會(huì)，過(guò)多的講解只會(huì)破壞學(xué)生原本的理解。正如一句話所說(shuō)：小時(shí)候讀《賣火柴的小女孩》，我哭了；上學(xué)后老師講《賣火柴的小女孩》，我睡著了。這個(gè)貌似有點(diǎn)極端的例子卻形象地說(shuō)明了言教的局限和“不言之教”的妙處。

此外，背誦、仿寫、抄寫都是不言之教的方式。

人類對(duì)待知識(shí)向來(lái)有兩個(gè)路向，一個(gè)是由內(nèi)向外的，即把默會(huì)知識(shí)變成顯性知識(shí)，發(fā)明創(chuàng)造就屬于此；另一個(gè)是由外向內(nèi)的，把顯性知識(shí)變成默會(huì)知識(shí)?！霸谥袊?guó)，這兩種發(fā)展的路向曾經(jīng)是并存的。向外作為發(fā)明創(chuàng)造的路向，向內(nèi)作為教育的路向。這應(yīng)該也是中國(guó)創(chuàng)造偉大的古代文明的原因。但是，我們現(xiàn)在越來(lái)越重視向外的路向，而漸漸丟掉了向內(nèi)的路向?！逼渲型怀龅谋憩F(xiàn)就是語(yǔ)文教育無(wú)論如何改革，如何借鑒西方的教育理論，都是在走向外的路子，是與中國(guó)語(yǔ)文教育的根本漸行漸遠(yuǎn)的。莊子的“不言之教”給我們帶來(lái)的啟示是：語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)可以通過(guò)言教以外的方式達(dá)到，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，知識(shí)的獲得離不開(kāi)言教，但不能只依靠言教；能力的提升則主要依賴于教師的不言之教。