要求“識(shí)字優(yōu)先”，怎么辦

何捷

2017年9月，全國(guó)小學(xué)開(kāi)始統(tǒng)一使用統(tǒng)編本一年級(jí)語(yǔ)文教材。最受大家熱議的變化是“先識(shí)字，后學(xué)拼音”。打開(kāi)教材，在開(kāi)篇的《我上學(xué)了》之后，第一單元就是“識(shí)字”。單元共安排五課，所識(shí)字的內(nèi)容分別為：天、地、人、你、我、他、金、木、水、火、土、口、耳、目、手、日、月、石、田、禾、蟲(chóng)、云、山、一、二、三、四、五、六、七、八、九、十、上、下。之后的第二單元，開(kāi)始學(xué)習(xí)漢語(yǔ)拼音。這一順序的調(diào)整被廣泛叫好。

深入研讀教材，體察編者意圖，我們發(fā)現(xiàn)：統(tǒng)編本的這一設(shè)計(jì)并不是簡(jiǎn)單的順序更換。一年級(jí)上冊(cè)的整體編撰體系是：先認(rèn)識(shí)幾個(gè)簡(jiǎn)單的獨(dú)體字；再學(xué)拼音；之后進(jìn)入閱讀板塊；之后又是識(shí)字；之后是閱讀。這一編撰序列有著更為深刻的用意。倘若僅僅是簡(jiǎn)單調(diào)整順序，那么有兩個(gè)問(wèn)題是難以得到合適的解答，繞不開(kāi)，說(shuō)不通的。其一，既然先識(shí)字，識(shí)字單元為什么要分離。第四單元是“識(shí)字”，按理說(shuō)應(yīng)該緊跟第一單元之后，徹底做到“先識(shí)字”。而教材卻在第一單元后安插了“拼音”與“課文”兩個(gè)單元后才再次出現(xiàn)“識(shí)字”。這樣的間斷，是不利于識(shí)字教學(xué)板塊的完整性的。其次，同樣是識(shí)字，第一單元所識(shí)的字并不太需要?jiǎng)佑玫剿^的“識(shí)記”方法，或者說(shuō)是不太依靠“教學(xué)施與”的。第一單元中出現(xiàn)的字，基本能做到“不教已識(shí)”。兒童入學(xué)前，結(jié)合生活，已經(jīng)多次接觸這些字，甚至已經(jīng)能在各種形式的表達(dá)中使用這些字，不存在“零起點(diǎn)”教學(xué)。所以，這一單元中，除了《對(duì)韻歌》和《金木水火土》之外，都是“就字識(shí)字”或者“借圖識(shí)字”，教學(xué)目標(biāo)純粹。而第四單元的識(shí)字與之相比，有明顯差異。例如第六課《畫(huà)》、第七課《大小多少》、第八課《小書(shū)包》、第九課《日月明》、第十課《升國(guó)旗》，都是先讀文，同時(shí)隨文識(shí)字。很多時(shí)候教師操作，分不清是“讀文”重要，還是“識(shí)字”為大?？梢?jiàn)，先于漢語(yǔ)拼音的“識(shí)字”單元，并不是簡(jiǎn)單的“前置”，不是各種版本解讀中所說(shuō)的為“降低難度”而做出的順序調(diào)整。這一改變背后，有值得我們深度思考的地方。

經(jīng)過(guò)教學(xué)實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)這一調(diào)整所蘊(yùn)含的五個(gè)較為深遠(yuǎn)的意義。具體分享如下。

第一，確保傳統(tǒng)文化的“先入為主”

兒童一入小學(xué)就識(shí)字，學(xué)習(xí)就從接觸漢字開(kāi)始，這就是讓中華民族的傳統(tǒng)文化實(shí)現(xiàn)“先入為主”，這可以說(shuō)是毋庸置疑、理當(dāng)如此的。漢字，是中華傳統(tǒng)文化之魂，保存著祖先的智慧，綿延著中華文化氣息。特別是先識(shí)的這些字中，諸如“木、水、火、土、口、耳、目、手、日、月、石、田”等象形字，形象生動(dòng)地保存著中華民族祖先的生活痕跡，透露著造字的智慧，是中華文化的“根”與“源”。一入學(xué)就接觸這些古老而活潑的漢字，意味著“一開(kāi)始就擁抱傳統(tǒng)”。譬如，認(rèn)識(shí)“日”，聽(tīng)關(guān)于“日”的傳說(shuō)，了解上古先民對(duì)“日”的崇拜，就會(huì)對(duì)祖先心生崇敬，就能遷移到對(duì)中華文化的虔誠(chéng)信奉。學(xué)習(xí)語(yǔ)文，也就是傳承文化。

說(shuō)到傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)，識(shí)字無(wú)疑是“老傳統(tǒng)”。《學(xué)記》追述西周的學(xué)制為“古之教者，家有塾、黨有庠、術(shù)有序、國(guó)有學(xué)”。綿延兩千多年的私塾教育，正是從識(shí)字入手。私塾教育作為人才培養(yǎng)的搖籃，與“官學(xué)”相輔相成，共同為傳遞中華傳統(tǒng)文化、培養(yǎng)人才做出了不可磨滅的貢獻(xiàn)。相對(duì)來(lái)看，漢語(yǔ)拼音的學(xué)習(xí)是“新生兒”。雖然漢語(yǔ)拼音方案最早可以追溯到1906年朱文熊的《江蘇新字母》和1908年劉孟揚(yáng)的《中國(guó)音標(biāo)字書(shū)》。但直到1958年第一屆全國(guó)人民代表大會(huì)第五次會(huì)議才正式批準(zhǔn)并公布借助拉丁字母制定的《漢語(yǔ)拼音方案》。發(fā)展期間，還有多次“取消”和“鞏固”之爭(zhēng)。無(wú)疑，相對(duì)漢語(yǔ)拼音而言，對(duì)漢字的識(shí)認(rèn)，更具文化傳承意味。

第二，對(duì)學(xué)習(xí)意識(shí)的培植

老百姓口中的“學(xué)習(xí)”，無(wú)非是“讀書(shū)”與“寫(xiě)字”。曾經(jīng)，會(huì)識(shí)字的人就叫“文化人”。葉圣陶先生也回憶說(shuō)，當(dāng)年在私塾被允許“開(kāi)筆”時(shí)，其父還歡喜地奔走相告。至今為止，在福建的農(nóng)村，遇到紅白事，“能寫(xiě)字”的都會(huì)被恭恭敬敬地請(qǐng)到祠堂去執(zhí)筆。如今，兒童一入學(xué)就從識(shí)字開(kāi)始，符合民眾對(duì)“學(xué)習(xí)”的認(rèn)識(shí)，傳遞給孩子的是對(duì)“學(xué)習(xí)”的美妙感覺(jué)，“學(xué)習(xí)”的意識(shí)也于“第一時(shí)間”開(kāi)始建立。入學(xué)就學(xué)中國(guó)漢字，就接觸中華文化，非常符合中國(guó)人對(duì)學(xué)習(xí)的心理預(yù)期——我是中國(guó)人，我要學(xué)中國(guó)字。同時(shí)，識(shí)字過(guò)程也適切于大眾對(duì)學(xué)習(xí)的審美——中華漢字之美，中華文化之美。比如，學(xué)生學(xué)了《對(duì)韻歌》中的“蟲(chóng)、云、山”，配合著朗朗上口的“對(duì)韻歌”誦讀，很自然地就能聯(lián)系到生活，感受到自然界的奇趣之美。倘若依然先學(xué)“以拉丁字母為基礎(chǔ)設(shè)計(jì)的拼音”，之前所說(shuō)的“美感”就缺失了，只留下“彎曲的符號(hào)”“古怪的線條”。而且，拼音學(xué)習(xí)長(zhǎng)達(dá)一個(gè)月，持續(xù)接觸各種拼音字母，識(shí)記各種拼音方法，對(duì)于學(xué)生而言，都是枯燥且陌生的，即便配了圖，設(shè)計(jì)為游戲，學(xué)習(xí)內(nèi)容本身的吸引力不如漢字，也是無(wú)法讓學(xué)生感興趣的。在中國(guó)娃的日常生活中，更多接觸到的是漢字，漢字是構(gòu)成其生活的常見(jiàn)元素，是親切的學(xué)習(xí)環(huán)境。

第三，對(duì)習(xí)慣的養(yǎng)成教育

在一開(kāi)始的識(shí)字單元，統(tǒng)編本教材對(duì)學(xué)習(xí)做出了明確的要求，這有助于學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成?！皩W(xué)習(xí)即習(xí)慣養(yǎng)成”，通過(guò)識(shí)字特別適合養(yǎng)成的實(shí)施，有益于目標(biāo)的達(dá)成。比如，第一單元要求寫(xiě)的字雖然少，但每次寫(xiě)都要做到“三端正”：握筆姿勢(shì)端正，書(shū)寫(xiě)坐姿端正，寫(xiě)成的字跡端正。養(yǎng)成端端正正的書(shū)寫(xiě)習(xí)慣。又如，每個(gè)要會(huì)寫(xiě)的字都有筆畫(huà)筆順的示范，多處提出諸如“認(rèn)識(shí)豎中線的書(shū)寫(xiě)位置”“注意先橫后豎”等書(shū)寫(xiě)技巧的指導(dǎo)，這就意在讓學(xué)生養(yǎng)成細(xì)致入微、精益求精的實(shí)踐態(tài)度。還如，配合圖畫(huà)，認(rèn)識(shí)“日、月、水、火、山”等象形文字，滲透了聯(lián)想的學(xué)習(xí)方法，鼓勵(lì)大膽猜測(cè)，提倡聯(lián)系經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)策略等，這些都有助于兒童在初次接觸語(yǔ)文這一學(xué)科時(shí)，在起步階段就具備應(yīng)有的學(xué)習(xí)意識(shí)，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

第四，對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)脈絡(luò)的把握

麻雀雖小，五臟俱全。漢字是音、形、義的結(jié)合體?？梢哉f(shuō)，一個(gè)漢字就是一個(gè)故事，就是一類文化，就是一套課程。例如，認(rèn)識(shí)了“天”，就可以衍生出對(duì)“天象”的好奇與探索，對(duì)“古人敬天”的了解與繼承，對(duì)“倚天行事”的行為認(rèn)知等。識(shí)字就是識(shí)文化。兒童第一次接觸語(yǔ)文學(xué)科就是從漢字入手，教材設(shè)置無(wú)疑切中了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的重點(diǎn)。對(duì)比而言，漢語(yǔ)拼音的“工具屬性”更為凸顯，而且這一工具的人文含量明顯不足，無(wú)法帶來(lái)對(duì)“語(yǔ)文”內(nèi)涵的體驗(yàn)。除了少數(shù)專業(yè)研究者外，很少見(jiàn)有人終身借助拼音閱讀、寫(xiě)作的。而對(duì)于漢字，許多人是將其作為終身課題，長(zhǎng)期浸淫其間的。此外，漢字在閱讀、寫(xiě)作這兩項(xiàng)重要的語(yǔ)文實(shí)踐中，都是實(shí)實(shí)在在用得上的“部件”。從實(shí)效性來(lái)看，優(yōu)先識(shí)字，優(yōu)化識(shí)字，也是讀寫(xiě)同步發(fā)展的需要，體現(xiàn)著語(yǔ)文學(xué)習(xí)的規(guī)律。多識(shí)字，才能盡快閱讀；閱讀的需求反過(guò)來(lái)也能促進(jìn)識(shí)字。所以，抓住“識(shí)字”，就是抓住了語(yǔ)文的“脈絡(luò)”。

第五，對(duì)兒童學(xué)習(xí)規(guī)律的尊重

太多學(xué)生反映“拼音難”。一入學(xué)就從學(xué)拼音開(kāi)始，難在“外形陌生”，相對(duì)生活中常見(jiàn)的漢字，拼音是陌生的；難在“文化差異”，相對(duì)中華文化，拼音帶有異域色彩；難在“表達(dá)習(xí)慣”，學(xué)生從會(huì)說(shuō)話起就是直接說(shuō)話，如今要轉(zhuǎn)到“兩拼”“三拼”“直呼”等表達(dá)，很不習(xí)慣。入學(xué)后集中教學(xué)拼音，還會(huì)讓學(xué)生以為“學(xué)拼音”就是目的，迷失了“為識(shí)字與讀寫(xiě)而學(xué)”的方向，學(xué)了半天也不知道干什么用。如今從學(xué)習(xí)漢字入手，符合兒童認(rèn)知的規(guī)律。漢字是熟悉的，學(xué)習(xí)因熟悉而易于接受；漢字是有趣的，學(xué)習(xí)因趣味而充滿活力。簡(jiǎn)單的漢字，學(xué)了就能認(rèn)，就會(huì)寫(xiě)，就有用，學(xué)習(xí)因體驗(yàn)成功而更具動(dòng)力。與長(zhǎng)時(shí)間的學(xué)習(xí)拼音不同，每一天的學(xué)習(xí)都能夠有所得，都有新收獲，學(xué)生從一開(kāi)始就有可能愛(ài)上學(xué)語(yǔ)文。

（作者單位：福建福州教育研究院）

責(zé)任編輯 郭艷紅