從“授漁”走向“學(xué)漁”讓思維充滿張力

王婷婷

預(yù)習(xí)，為學(xué)生思維搭建支架“凡事預(yù)則立”，預(yù)習(xí)是學(xué)生按計(jì)劃完成自主探學(xué)的活動(dòng)，但不同的教師對(duì)預(yù)習(xí)有著不同的擔(dān)憂，有教師認(rèn)為預(yù)習(xí)是由“人灌”走向“自灌”教材的過程，也有教師擔(dān)心學(xué)生預(yù)習(xí)教材后，對(duì)會(huì)新知的探究喪失興趣。預(yù)習(xí)，能讓學(xué)生不斷失誤中感悟、在破解疑惑中提高，能“有備”進(jìn)入課堂學(xué)習(xí)，有的放矢地傾聽、表達(dá)，從而產(chǎn)生探求知識(shí)的愿望。教師要精心設(shè)計(jì)導(dǎo)學(xué)案，為學(xué)生探學(xué)指向，激活學(xué)生的思維。導(dǎo)學(xué)案的設(shè)計(jì)要關(guān)注小學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，提出有趣味的問題，培養(yǎng)他們的學(xué)習(xí)興趣。如在設(shè)計(jì)蘇教版四年級(jí)上冊(cè)《認(rèn)識(shí)千米》一課導(dǎo)學(xué)案時(shí)，教師設(shè)計(jì)問題如下：測(cè)量鋼筆的長(zhǎng)度用什么單位合適？測(cè)量課桌的長(zhǎng)度用什么單位合適？測(cè)量硬幣的厚度用什么單位合適？測(cè)量教室的長(zhǎng)用什么單位合適？如果在測(cè)量濱海縣城到鹽城市區(qū)的距離用什么單位合適？學(xué)生只有對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容感興趣，才會(huì)主動(dòng)投入到知識(shí)的探求中。教師要尊重差異，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)層次，針對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)深度提出差異性的問題，引領(lǐng)學(xué)生的思維由淺入深，如在學(xué)習(xí)蘇教版四年級(jí)上冊(cè)《三位數(shù)除以兩位數(shù)》時(shí)，教師設(shè)計(jì)導(dǎo)學(xué)問題如下：840÷40= ，880÷80= ，240÷20÷6= ；272÷34=，并提示“四舍調(diào)商，初商可能偏（ ），要調(diào)（ ）”；252÷36=，提示“五入調(diào)商，初商可能偏（ ），要調(diào)（ ）”。教師提出問題，引導(dǎo)學(xué)生在觀察、試商中總結(jié)規(guī)律、解決問題，形成一個(gè)逐步深入的預(yù)習(xí)提綱，引導(dǎo)學(xué)生順利進(jìn)入下一階段的學(xué)習(xí)。生成，為學(xué)生思維進(jìn)階添助力課堂教學(xué)是一個(gè)發(fā)展變化的過程，是因師生、生生、生本之間的對(duì)話而涌出新的思想、新的見解，使課堂衍生出無限可能。教師要不囿于課前的預(yù)設(shè)，要以恰當(dāng)?shù)姆椒ù龠M(jìn)學(xué)生的思維成長(zhǎng)，在他們觀點(diǎn)淺顯時(shí)點(diǎn)化，在他們偏離“軌道”時(shí)撥正，在他們見解錯(cuò)誤時(shí)否定，在無關(guān)中心時(shí)舍棄，抓住有價(jià)值的信息予以放大，引發(fā)師生之間的思維共振。教師在課堂教學(xué)中常會(huì)捕捉到學(xué)生的智慧閃光點(diǎn)，應(yīng)機(jī)智處理，點(diǎn)燃學(xué)生的智慧之火，引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)自己獨(dú)到的見解。如在學(xué)習(xí)蘇教版二年級(jí)下冊(cè)《認(rèn)識(shí)角》時(shí)，教師為學(xué)生制作了活動(dòng)角，讓學(xué)生感悟角的大小與哪些因素有關(guān)，在比較角的過程中，有位學(xué)生偷偷地將角拉大了，因而受到其他同學(xué)的“舉報(bào)”，我沒有斥責(zé)該名學(xué)生，而讓他們演示角“變大”的過程，教師借機(jī)拿出一個(gè)邊很長(zhǎng)的角與學(xué)生作比較，學(xué)生在比較中獲得感悟，角的大小與邊的長(zhǎng)短毫無關(guān)系。數(shù)學(xué)教學(xué)中，常會(huì)出現(xiàn)我們無法預(yù)知的情況，面對(duì)“課堂意外”，如果不能積極對(duì)待，對(duì)學(xué)生強(qiáng)拉硬拽，就會(huì)痛失許多精彩的生成。教師要不拘泥于預(yù)設(shè)，順勢(shì)而為，機(jī)智引導(dǎo)，讓課堂產(chǎn)生生命的靈動(dòng)。在課堂活動(dòng)中學(xué)生的回答難免會(huì)有錯(cuò)誤之處，教師要善待錯(cuò)誤，并由錯(cuò)誤探根求源，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的思考過程，順勢(shì)而為，引導(dǎo)學(xué)生討論交流，逐步深入，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。如有習(xí)題：“如果把一段木頭鋸成4段，每鋸一段需要6分鐘，求多少分鐘可以鋸?fù)辏俊睂W(xué)生不假思回答，需要24分鐘。如果此時(shí)將解決的方式教給學(xué)生，學(xué)生或許能理解，但由于缺乏探索的過程，只是生硬地灌輸，未免顯得不完美。為何不讓學(xué)生自己去尋求問題的解決方法，于是教師讓學(xué)生自己去證明自己的答案是正確的，于是學(xué)生采用了多種方法，有用刀切橡皮的，有折疊小紙棒的，有用畫圖分析的……各種方法一起上場(chǎng)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)將木頭鋸成4段，只須鋸3次而不是鋸4次。教師循著學(xué)生的思路出發(fā)，激發(fā)他們的潛能，讓他們自主探索、自主思考，各種形式的探究使不同的智慧得到聚攏。一個(gè)本真的思維既有一帆風(fēng)順，也有困難坎坷，面對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤，不必急于矯正糾錯(cuò)，不能以“錯(cuò)”字堵住學(xué)生的嘴巴，而是及時(shí)調(diào)整教學(xué)，利用錯(cuò)誤資源，為學(xué)生提供思維的引向，讓他們主動(dòng)探究，為教學(xué)增添一道美麗的風(fēng)景線。讓學(xué)，為不同視角探學(xué)留白在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師鼓勵(lì)幫助學(xué)生設(shè)計(jì)思路，讓他們“沿”著既定的目標(biāo)探索，去獲得規(guī)律。但學(xué)生如果離開了教師的“設(shè)計(jì)”，就難以實(shí)現(xiàn)知識(shí)的建構(gòu)。教師要根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，設(shè)計(jì)出適合學(xué)生探究的內(nèi)容，讓他們?cè)谧灾魈骄恐邪盐找?guī)律。如在探究三角形的內(nèi)角和這一知識(shí)點(diǎn)時(shí)，教師往往會(huì)讓學(xué)生拿出一個(gè)任意三角形，用量角器去度量，這樣學(xué)生能發(fā)現(xiàn)三角形的內(nèi)角和是180度，但這樣的設(shè)計(jì)過于生硬，學(xué)生的探究只是根據(jù)教師的思路探究，缺少思考成分。教師可以出示直角三角形、等邊三角形，讓學(xué)生觀察、探究三角形的內(nèi)角和，在此基礎(chǔ)上，猜測(cè)任意三角形內(nèi)角和的度數(shù)，學(xué)生在探究中不滿足于“量一量”，還采用剪一剪、折一折、拼一拼等方法，將三個(gè)內(nèi)角“拼”成一個(gè)平角，由此探索三角形的內(nèi)角和是180度。教師不僅要“讓”出探究的時(shí)間，更要“讓”出思維的空間，給學(xué)生留有余地，讓他們從不同的視角探究規(guī)律，從而把握知識(shí)的真諦。